L'intelligence Par Nature : Une éducation Au Service Du développement Durable

L'intelligence par nature : une éducation au service du développement durable, par Michael K. Stone et Zenobia Barlow
Adapté de Michael K. Stone et du Center for Ecoliteracy, Smart by Nature: Schooling for Sustainability (Healdsburg, CA: Watershed Media, 2009), pp. 3–15, 122–127. Copyright © 2009 Center for Ecoliteracy.

Que peuvent faire les éducateurs pour favoriser une véritable intelligence ?... Nous pouvons tenter d'enseigner ce que l'on pourrait imaginer que la Terre nous enseigne : le silence, l'humilité, le sacré, le lien à soi, la courtoisie, la beauté, la célébration, le don, la restauration, le devoir et la nature sauvage.
—David W. Orr

Un mouvement audacieux se développe dans les systèmes scolaires d'Amérique du Nord et du monde entier. Enseignants, parents et élèves repensent l'enseignement primaire et secondaire afin de préparer les élèves aux défis environnementaux des décennies à venir. Ils découvrent que les clés d'une vie harmonieuse sur une planète aux ressources limitées se trouvent littéralement sous leurs pieds et tout autour d'eux : dans les sols vivants, les chaînes alimentaires et les cycles de l'eau, l'énergie solaire et partout où la nature révèle ses secrets. L'approche pédagogique « Intelligente par la nature » ​​s'appuie sur 3,8 milliards d'années d'évolution naturelle pour trouver des solutions aux problèmes du développement durable, donner plus de sens à l'enseignement et à l'apprentissage et bâtir un avenir plus prometteur pour les individus et les communautés.

Les jardins scolaires fleurissent même en hiver, sur d'anciens terrains asphaltés. Les élèves y apprennent les bases d'une bonne nutrition en savourant des déjeuners sains composés de produits frais de la ferme. Dans les écoles privées du New Jersey, les écoles publiques de Californie et les écoles à charte du Wisconsin, l'éducation prend vie lorsque les enfants découvrent les merveilles de la nature tout en restaurant des paysages ruraux, en protégeant des espèces menacées et en créant des habitats urbains. Dans les écoles du South Side de Chicago, du centre de l'Arkansas et de la banlieue de l'Oregon, les bâtiments scolaires se transforment en laboratoires vivants d'économie d'énergie et de gestion responsable des ressources.

De Washington à la Floride, des écoles se sont transformées en communautés modèles. Services publics, gouvernements et éducateurs collaborent à la conception d'établissements économes en énergie, sûrs et sains, qui favorisent le bien-être des élèves et du personnel tout en inculquant le respect des ressources et de l'environnement. Dans les petites villes comme dans les grandes métropoles, les élèves développent leurs compétences citoyennes tout en contribuant à l'amélioration du quotidien de leurs voisins.

Ce mouvement répond à la prise de conscience que les jeunes scolarisés aujourd'hui hériteront d'une multitude de défis environnementaux urgents et croissants : les menaces du changement climatique ; la perte de biodiversité ; la fin de l'énergie bon marché ; l'épuisement des ressources ; la dégradation de l'environnement ; de profondes inégalités de niveau de vie ; l'obésité, le diabète, l'asthme et d'autres maladies liées à l'environnement. Cette génération aura besoin de dirigeants et de citoyens capables d'adopter une approche écologique, de comprendre l'interdépendance des systèmes humains et naturels, et d'avoir la volonté, les compétences et le courage d'agir.

Ce mouvement porte différents noms : écoles vertes, éco-écoles, écoles performantes. Nous l’appelons « éducation au développement durable » pour souligner sa parenté avec d’autres mouvements mondiaux qui transforment les relations entre les sociétés humaines et le monde naturel. Parallèlement, nous reconnaissons que le terme « développement durable » pose problème à certaines personnes.

« Le mot “durabilité” a été tellement galvaudé ces derniers temps que le concept tout entier risque de se perdre dans une vague d’innocuité », écrivait Michael Pollan fin 2007. « Tout le monde semble y être favorable, quel que soit le sens qu’on lui donne. »² Paradoxalement, beaucoup ignorent encore ce concept, tandis que d’autres estiment déjà qu’il est en passe de rejoindre « naturel » et « écologique » parmi les mots qui peuvent à la fois tout et rien dire. « Si un homme qualifiait sa relation avec sa femme de durable », écrivaient l’architecte William McDonough et le chimiste Michael Braungart, « on pourrait bien les plaindre tous les deux. »³ Après avoir examiné les différentes options, l’écrivain et consultant Alan AtKisson a conclu : « Comme nom pour l’avenir dont nous rêvons, “durabilité” est peut-être le pire mot qui soit, à l’exception de tous les autres. »

Pour être véritablement utile, la durabilité doit aller au-delà de la simple survie ou de la lutte contre la dégradation de la planète. Sinon, à quoi bon ? Invoquer la capacité de la nature à entretenir la vie, comme le suggère le physicien et théoricien des systèmes Fritjof Capra, est essentiel. Une communauté durable digne d'être imaginée est vivante, au sens le plus exubérant du terme : dynamique, vibrante, en constante évolution, diverse et dynamique. Elle se soucie de la qualité et de la pérennité de la vie. Elle est flexible et adaptable. Elle puise son énergie dans son environnement, célèbre l'harmonie du vivant et reconnaît que la vie a encore bien des secrets à révéler, au-delà de ce que l'ingéniosité humaine a découvert jusqu'à présent. Elle enseigne à ses enfants à être attentifs au monde qui les entoure, à respecter ce qu'ils ne peuvent contrôler et à embrasser la créativité qui permet à la vie de se perpétuer.

Surmonter les obstacles
Rares sont ceux qui remettent en question la nécessité de préparer les élèves au monde complexe dans lequel ils évolueront après leurs études, mais le mouvement pour une éducation au développement durable se heurte néanmoins à des obstacles : les systèmes scolaires sont notoirement lents à évoluer. Les responsabilités liées au fonctionnement des écoles sont souvent dispersées entre plusieurs niveaux d’autorité, du chef d’établissement au gouvernement fédéral, avec des mandats parfois contradictoires. Pratiquement tous les établissements et districts scolaires sont confrontés à des difficultés financières. L’éducation au développement durable se trouve en concurrence avec d’autres priorités, telles que les tests standardisés dans les écoles publiques et la pression exercée sur les écoles privées pour privilégier les cours avancés.
Partout au pays, des écoles surmontent avec créativité les obstacles à une éducation au développement durable. Depuis vingt ans, le Center for Ecoliteracy, une fondation publique de Berkeley, en Californie, dédiée à l'éducation au développement durable, collabore avec des centaines d'enseignants engagés dans cette voie. Dans notre ouvrage de 2009 , « Smart by Nature : Schooling for Sustainability » (Watershed Media/University of California Press) , nous avons entrepris de recenser les réussites d'établissements scolaires de toutes tailles et de toutes régions, de partager leurs enseignements et d'alimenter le débat déjà engagé entre les différents acteurs de ce mouvement.

Nous avons constaté que l'éducation au développement durable est une approche gagnante, offrant de nombreux avantages directs et indirects. Ce qui est bon pour l'avenir de l'environnement et des communautés l'est aussi pour les écoles et les élèves dès aujourd'hui. Les élèves qui découvrent les principes de la nature dans les jardins et s'engagent dans leur communauté par la participation citoyenne sont plus motivés par leurs études et obtiennent de meilleurs résultats dans diverses matières, notamment les sciences, la lecture, l'écriture et la pensée critique.

Concevoir des bâtiments économes en énergie et en eau permet de réaliser des économies substantielles, un argument de poids pour convaincre les conseils scolaires soucieux des finances. Adopter une démarche écologique aide les écoles privées compétitives à attirer des élèves et les collectivités locales à attirer des résidents et des entreprises. Les élèves et le personnel qui bénéficient de repas plus sains et évoluent dans des bâtiments à l'air plus pur sont moins souvent absents, plus satisfaits et obtiennent de meilleurs résultats. Les écoles sont ainsi davantage perçues comme des atouts pour leur communauté.

À quoi sert l'éducation ?
Nous avons cherché à identifier les écoles qui, chacune à leur manière, relèvent les défis posés par David W. Orr dans « À quoi sert l’éducation ? » : enseigner aux élèves comment ils font partie du monde naturel ; mettre l’accent sur la connaissance de soi et la maîtrise personnelle ; reconnaître la responsabilité d’utiliser judicieusement les connaissances dans le monde ; comprendre les effets de l’application des connaissances sur les personnes et les communautés ; fournir des modèles d’intégrité, de bienveillance et de réflexion dans des institutions dont les actions incarnent leurs idéaux ; et reconnaître que le processus éducatif est aussi important que son contenu.

Il n'existe pas de modèle unique d'éducation au développement durable qui convienne à toutes les écoles. Cependant, nous sommes de plus en plus attirés par des affirmations que nous avons synthétisées en principes que nous décrivons en détail dans Smart by Nature :
La nature est notre enseignante
• La durabilité est une pratique communautaire
• Le monde réel est l'environnement d'apprentissage optimal
• Un mode de vie durable s'enracine dans une connaissance approfondie du lieu

L'objectif de l'éducation menée selon ces principes est de développer chez les élèves des compétences intellectuelles, émotionnelles, manuelles et spirituelles.

Pour bâtir des communautés en harmonie avec la nature, nous devons comprendre ses principes et ses processus, les réalités profondes de la vie : par exemple, que la matière circule continuellement à travers le réseau de la vie, tandis que les systèmes vivants ont besoin d’un flux continu d’énergie ; que la diversité assure la résilience ; que les déchets d’une espèce sont la nourriture d’une autre ; que les besoins et les réalisations humaines sont à la fois soutenus et limités par le monde naturel.

Transmettre ce savoir écologique, qui relève aussi d'une sagesse ancestrale, exige d'appréhender le monde sous l'angle des relations, de l'interdépendance et du contexte. Cette approche se positionne aujourd'hui à l'avant-garde de la science grâce à la théorie émergente des systèmes vivants, qui conçoit le monde comme un réseau de relations et la planète comme un système vivant et autorégulé.

L'étude écologique est par nature multidisciplinaire, car les écosystèmes relient le monde vivant et le monde non vivant. Elle s'appuie donc non seulement sur la biologie, mais aussi sur la géologie, la chimie, la thermodynamique et d'autres branches scientifiques. L'écologie humaine, quant à elle, englobe un large éventail d'autres domaines, tels que l'agriculture, l'économie, le design industriel et la politique.

Les connaissances et la compréhension intellectuelle sont essentielles, mais jamais suffisantes. Les élèves doivent également être capables d'adapter leurs connaissances à de nouvelles situations et de les utiliser pour résoudre des problèmes. Cela exige une pensée critique et créative, ainsi que la capacité de déceler les présupposés et les habitudes de pensée non remises en question qui peuvent amener des personnes bien intentionnées à prendre des décisions aux conséquences écologiquement catastrophiques.

Cela requiert également des compétences manuelles, par exemple la capacité d'appliquer des connaissances écologiques à la conception écologique ; des compétences pratiques pour créer et utiliser des outils et des procédures de conception et de construction ; la capacité de mesurer, d'évaluer, de prévoir et de modifier la consommation d'énergie et de ressources.

Il faudra encore davantage. Créer et maintenir des communautés durables exigera un travail acharné sur le long terme, face à des intérêts divergents et à des défenseurs passionnés. La persévérance et la capacité de réussir nécessiteront des qualités humaines : une profonde compassion, et non une simple compréhension, pour le bien-être de la Terre et du vivant ; de l'empathie et la capacité d'appréhender et d'apprécier de multiples perspectives ; un engagement envers l'équité, la justice, l'inclusion et le respect de tous ; et des compétences en matière de construction, de gouvernance et de pérennisation des communautés.

Enfin, nous avons identifié un certain nombre de compétences spirituelles qui, selon nous, caractériseront les personnes qui seront des agents efficaces pour un mode de vie durable : un sens de l’émerveillement ; la capacité de révérence ; une appréciation profonde du lieu ; un sentiment d’appartenance au monde naturel ; et la capacité de susciter ce sentiment chez les autres.

Le curriculum, c'est tout ce qui permet l'apprentissage.
Le développement de ces compétences repose sur une définition du « curriculum » plus large et plus holistique qu’un simple « ensemble de cours ». Une équipe d’éducateurs de Yap, un atoll du Pacifique Sud, a visité le Centre. En guise de cadeau d’adieu, ils ont laissé une affiche proclamant : « Le curriculum, c’est partout où l’apprentissage a lieu. » Nous souscrivons pleinement à cette idée. Le campus, la vie de la communauté scolaire et les relations de cette communauté avec les communautés plus larges dans lesquelles elle s’inscrit ne constituent pas seulement le contexte du curriculum ; ils sont le curriculum lui-même.
L'enseignement englobe tout ce que l'école fait pour favoriser l'apprentissage des élèves, que cet apprentissage soit intentionnel ou non (l'apprentissage non intentionnel est souvent le plus puissant, surtout lorsqu'il contredit le programme scolaire). Les élèves apprennent à travers les repas servis à la cantine, la gestion des ressources et des déchets, les personnes impliquées dans les décisions prises et les relations de l'école avec la communauté environnante.

Dans *Smart by Nature*, nous explorons quatre domaines – l’alimentation, le campus, la communauté et l’enseignement-apprentissage – qui offrent de multiples pistes pour une éducation au développement durable en pleine transformation. Chaque chapitre présente des portraits d’établissements ou de districts scolaires ayant abordé ces thématiques de manière novatrice, ainsi que les stratégies mises en œuvre pour surmonter les obstacles, impulser le changement au sein des institutions et intégrer l’éducation au développement durable dans leurs programmes.

PROFIL:
Le projet des écoles durables : Burlington, Vermont
L'école primaire Barnes avait une réputation exécrable. D'après son ancienne directrice, Paula Bowen : « Elle est située dans un quartier défavorisé, où la pauvreté est très présente. C'est là que les réfugiés sont relogés en premier. Tous ceux qui en avaient les moyens inscrivaient leurs enfants dans une autre école le faisaient généralement. » Mais aujourd'hui, « Barnes est l'école branchée, l'école à la mode. Les résultats scolaires sont en hausse. Les parents demandent des dérogations pour y inscrire leurs enfants. »
Le projet « Écoles durables » (SSP), mené en collaboration avec Shelburne Farms, une ferme en activité de 567 hectares située à proximité, classée monument historique national et chef de file national en matière d'éducation au développement durable, a été l'élément déclencheur de cette transformation. Ce projet illustre l'efficacité de l'association d'un apprentissage ancré dans le territoire, d'une collaboration à l'échelle de l'établissement concernant les programmes scolaires, de partenariats avec des organismes communautaires et d'un engagement citoyen concret.

En 2000, le Vermont est devenu le premier État à intégrer le développement durable et la compréhension du territoire dans ses normes. En réponse aux demandes d'aide concernant l'enseignement de ces nouvelles normes, Shelburne Farms a conçu des ateliers de perfectionnement professionnel et a rédigé la majeure partie du « Guide du Vermont pour l'éducation au développement durable ».

Les normes étatiques avaient délibérément laissé la définition de « durabilité » assez large, partant du principe que les collectivités devaient élaborer leurs propres définitions. La formulation de Shelburne Farms, « Améliorer la qualité de vie pour tous – socialement, économiquement et environnementalement – ​​aujourd’hui et pour les générations futures », reflète le travail du Burlington Legacy Project, une initiative à l’échelle de la ville visant à construire un Burlington durable.

Pour Shelburne Farms, le lien entre développement durable et scolarité réside dans l'engagement civique. Erica Zimmerman, ancienne coordinatrice du projet « Écoles durables », identifie trois éléments essentiels pour ancrer durablement l'éducation dans l'engagement civique : 7
• Comprendre les liens. L’apprentissage prend tout son sens et s’approfondit, et les élèves commencent à comprendre le fonctionnement des systèmes humains et naturels lorsqu’ils observent les réseaux d’interconnexion au sein de leur communauté.
• Se connecter à son territoire. Les élèves doivent connaître leur propre territoire avant de pouvoir adopter une perspective globale. Cette connaissance les incite à prendre soin de notre planète et à en devenir les gardiens.
• Agir pour le changement. Pour devenir des citoyens motivés et engagés, les élèves doivent savoir qu'ils peuvent faire la différence. L'éducation au développement durable repose sur des projets pertinents, adaptés à leur développement, rigoureux sur le plan académique et réalisables avec le temps et les ressources dont ils disposent.

Grandes idées et questions essentielles
Colleen Cowell, une enseignante dynamique de CM1 et CM2 à l'école primaire Champlain, située en périphérie de Burlington, a participé à l'un des ateliers de Shelburne. Le contenu l'a interpellée, mais elle souhaitait aller au-delà de la simple mise en pratique des principes du développement durable par les enseignants. Et si toute une école s'y mettait ? Grâce à son enthousiasme et au soutien indéfectible de la directrice, Nancy Zahnhiser, Champlain et Shelburne Farms ont lancé le projet « Écoles durables ». Trois ans plus tard, le projet a été étendu à l'école Lawrence Barnes.

En collaboration avec les consultants de Shelburne Farms, les enseignants ont défini neuf « grands concepts de développement durable » servant de cadre à leur intégration dans les programmes : diversité, interdépendance, cycles, limites, équité, lien au territoire, capacité d’agir, effets à long terme et communauté. Ils ont élaboré des parcours pédagogiques retraçant ces concepts d’une année scolaire à l’autre et de la salle de classe à la cour de récréation, au quartier et à la communauté au sens large. Ils ont identifié des « questions essentielles » permettant de relier les concepts de développement durable au-delà des frontières disciplinaires. Par exemple :
• De quoi tous les êtres vivants ont-ils besoin pour vivre une vie sûre, saine et productive ?
• Que signifie être citoyen dans notre communauté ?
• Quels liens et cycles façonnent notre écosystème du lac Champlain ?
• Comment prenons-nous soin du monde, et comment le monde prend-il soin de nous ?

Les grandes idées et les questions essentielles ont permis de réintégrer des pans entiers du programme scolaire que les exigences des tests standardisés, comme la loi « No Child Left Behind », avaient marginalisés, en établissant des liens entre les sciences, les sciences sociales et l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. « Nous espérions montrer comment l'utilisation des grands concepts du développement durable pour enrichir le programme existant était une approche stimulante et déjà mise en œuvre, avec une légère adaptation », explique Tiffany Tillman, membre de l'équipe du programme SSP de Shelburne Farms.⁸ « Au lieu d'une unité sur les organismes vivants », explique Anne Tewksbury-Frye, enseignante de CE2 à Barnes, « on l'aborde comme une unité sur les systèmes, leurs interactions et la manière d'appréhender d'autres systèmes à l'échelle mondiale. »

Les enseignants ont découvert le potentiel pédagogique de leur propre environnement. « Avant le SSP, je n'avais jamais pris la peine d'explorer les ressources de l'école », a confié une enseignante de CP à un chercheur. « Maintenant que je connais mieux les mares temporaires, je sais que je peux les exploiter. Avant, ce n'était qu'une grande tache humide dans la cour de récréation, et maintenant je sais qu'elle regorge de vie. » Les enseignants ont constaté que les enfants peuvent apprendre davantage sur la nature en observant les écureuils au quotidien qu'en découvrant des animaux exotiques uniquement dans les livres. Le projet a permis aux enseignants de rencontrer des agriculteurs locaux, des spécialistes du peuple autochtone abénaquis, des artistes, des entrepreneurs et de nombreux autres membres de la communauté qui sont intervenus dans les classes, ont prêté du matériel et ont contribué aux projets des élèves.

Quartiers sains/Enfants en bonne santé
L'éducation ancrée dans le territoire, les liens communautaires et l'engagement citoyen convergent dans le projet « Quartiers sains/Enfants en bonne santé », destiné aux élèves de CM1 et CM2 et mené dans le cadre du programme SSP. Les élèves réfléchissent collectivement aux indicateurs de qualité de vie dans leur quartier. Parmi leurs listes : des espaces verts avec des plantes et des fleurs, un habitat pour les animaux, davantage d'arbres pour un air plus pur, une alimentation saine, des ralentisseurs pour apaiser la circulation, des fresques murales à la place des graffitis, des aires de jeux sécurisées et des lieux de rencontre pour les voisins.

Ils organisent ensuite des visites de quartier et rédigent des bulletins scolaires pour évaluer leur communauté. Ces visites peuvent être une véritable révélation. Les enfants issus des quartiers les plus aisés découvrent que certains de leurs camarades vivent sans parcs, courts de tennis, panneaux de signalisation ou autres commodités qu'ils considèrent comme acquises. Mais ils découvrent aussi des éléments absents de leur propre quartier, comme des centres communautaires où les jeunes peuvent se retrouver.

Les bulletins scolaires deviennent le point de départ de l'engagement citoyen, donnant lieu à des projets menés par les élèves eux-mêmes, comme la création d'habitats pour les oiseaux locaux, le nettoyage des cours d'eau ou l'organisation de fêtes de quartier pour rassembler les voisins. Les élèves présentent leurs bulletins aux instances gouvernementales locales. Le sénateur Tim Ashe, ancien conseiller municipal de Burlington, a observé : « Je pense que nous, les adultes, avons tendance à tenir beaucoup de choses pour acquises, bonnes ou mauvaises, car nous avons appris à vivre avec. Les enfants, eux, voient pour la première fois un trottoir défoncé, un graffiti sur un mur ou un lampadaire défectueux et se demandent, avec une réelle perplexité : “Est-ce que ça doit être comme ça ?” »

L'affaire du parc disparu
Il arrive que les élèves découvrent qu'ils connaissent mieux leur ville que les autorités municipales. Les élèves de Barnes ont trouvé un parc oublié par la ville. Ils ont contacté le service des parcs et loisirs pour leur suggérer d'y installer un éclairage, car ils ne s'y sentaient pas en sécurité la nuit. « Il n'y a pas de parc rue South Champlain », leur a-t-on répondu. « Si, il y en a un. Il y a un panneau qui indique "Service des parcs et loisirs". Nous voulons vous en parler. »
Une autre fois, des enfants de Barnes ont signalé l'absence de panneau « Zone scolaire » devant leur école, ce qui rendait la circulation dangereuse. Le conseil municipal a alors rédigé une résolution pour en installer un. Le directeur des travaux publics, un conseiller municipal et le maire sont venus inaugurer le panneau et féliciter les élèves pour leur initiative. Un détail, peut-être, mais la réaction et la couverture médiatique ont été importantes pour un quartier habitué à faire la une des journaux pour des affaires de criminalité et de drogue.

Après l'adhésion de Barnes au projet « Écoles durables », les résultats en lecture ont augmenté de 22 % et ceux en mathématiques de 18 %, les parents se sont davantage impliqués, les habitants ont commencé à être fiers de leur quartier et à considérer l'école comme une ressource pour celui-ci, et Barnes est devenue « l'école branchée ». En 2008, l'école que les parents avaient autrefois boudée a été choisie par le district pour devenir la première école à vocation spécifique (de la maternelle à la 5e année) du pays axée sur le développement durable.