كما هو الحال في المدارس، كذلك داخلها، حيث يدير المعلمون دروسهم خلف الأبواب المغلقة، سواءً كان ذلك جيدًا أم سيئًا، تعبيرًا عن قيمهم وفهمهم ومعرفتهم وشخصياتهم. تحدث بعض أفضل الأمور خلف تلك الأبواب المغلقة، ولكن أيضًا بعض أسوأها. يوجد اتفاق غير مكتوب بين المعلمين: لن أدخل صفك إن لم تدخل صفي، ويتعهد المدير بإبلاغهم قبل زيارته حتى يتمكنوا من معرفة ما يُفترض بهم فعله في ذلك اليوم. يُعرف المعلمون في كليات التربية بتخريب البرامج الجيدة والمناهج المصممة باحترافية، ويُدانوا على ذلك. أُشيد بهم! مقاومتهم تعني أنهم ما زالوا بشرًا، ولديهم ما يُمكن أن ينقلوه من إنسانية إلى الأطفال الذين يُعلمونهم.
أحدث الآراء تشير إلى أن هذا النوع من التخريب يُمكن كشفه بسهولة أكبر لو توفرت لدينا اختبارات دقيقة تُحدد من يلتزم بالقواعد ومن لا يلتزم بها. فإذا كان الاختبار ذكيًا وموحدًا بما يكفي، يُمكننا استبعاد المنحرفين. تُجري ولاية ماساتشوستس حاليًا تجربة واسعة النطاق للقضاء على المدارس المنحرفة والاختلافات الطبقية، لكن الحقيقة، بالطبع، هي أنه من الصعب تحويل الناس إلى آلات. من الصعب تنفيذ خطط ليست من اختيارنا، ونحن دائمًا ما نبتكر طرقًا للالتفاف عليها. وأعتقد أننا سنستمر في ذلك. فكما هو الحال مع الطلاب، كذلك مع المعلمين - لسنا بارعين في أن نكون مجرد تروس مطيعة.
في مدرستنا "ميشين هيل" في بوسطن، حاولنا الانفصال عن كل ذلك. لكننا ندفع ثمنًا باهظًا. نفصل قلوبنا وعقولنا عن النظام الكبير، وكلما فعلنا ذلك، ازداد غضب رؤسائنا. هذا هو الشكل النهائي لتخريبنا، وهو ينجح أحيانًا. لكنه محفوف بمخاطر غير مقصودة، فإذا لم نكن حذرين، سنفصل قلوبنا وعقولنا عن زملائنا وطلابنا وعائلاتهم أيضًا. ليس الأمر أننا كمعلمين لا نؤدي واجبنا، بل إننا مع مرور الوقت نتوقف عن أدائه بكل حماس وتفانٍ. نؤديه بلا روح، بلا معنى. أما الطلاب، فهم يستخدمون نفس الأساليب. الطلاب الذين يثيرون غضبنا حقًا هم أولئك الذين يتقنون هذا. لا يخرجون من الصف غاضبين، ولا يرمون الأشياء على الأرض، ولا يوجهون كلامًا جارحًا لمعلميهم، ولا يردون عليهم. إنهم ببساطة ينعزلون عنا. حتى عندما يمتثلون ظاهرياً، فإن ذلك لا يُنتج المواطنين الذين ندّعي أننا نسعى إليهم. فهو لا يُنتج ناخبين حكماء أو محلفين أكفاء.
سؤالٌ جديرٌ بالطرح: ما هي الصفات التي نتوقعها من عضو هيئة محلفين جيد؟ هل صُممت مدارسنا لتخريج أعضاء هيئة محلفين جيدين؟ ناخبين واعين؟ خبراء في عدم الانخداع؟ أفراد متفاعلين ومسؤولين تجاه بيئتهم؟ هل هذا هو هدفنا؟ إن كان كذلك، فهذا أمرٌ مثيرٌ للجدل! ولا يمكن تحقيقه دون إشراك قلوبنا وعقولنا، ودون المجازفة.
اتضح أن النظام التعليمي ليس مصممًا لهذه الأغراض على الإطلاق. قيل لي إنه لا يُخرّج حتى نوعية الموظفين التي تدّعي الشركات حاجتها إليها، مع أنني أشكّك في ذلك. وهو بالتأكيد ليس مصممًا لتنشئة أحباء وجيران نرغب جميعًا بالعيش بينهم، أناسٌ اعتادوا على الاهتمام والاحترام المتبادل. بعبارة أخرى، لا يقتصر الأمر على أن المدارس غير مصممة لتعليم عادات جيدة في العقل والقلب والعمل، بل إنها مصممة لتعليم عكس ذلك تمامًا. لو كنا قد صممنا النظام التعليمي الحديث بهدف تعليم العكس.
بدلاً من تهيئة بيئات تُقرّ بأنّ التعلّم البشري الأمثل يحدث في بيئة اجتماعية حيث يتعلّم المبتدئون من الخبراء، نُنشئ مؤسسات تحرم المتعلّمين من جميع الخبراء والخبرات. نُقيم المدارس، أولاً وقبل كل شيء، في أماكن نائية قدر الإمكان عن النشاط البشري. فالمدارس عموماً ليست قريبة من أي مكان آخر. ألا تجد هذا مثيراً للاهتمام؟ لماذا لا نُنشئها في وسط المدينة؟ لماذا لا توجد مدارس في وسط مباني المكاتب في مانهاتن، حيث قد يضطر الناس إلى النظر إلى المراهقين والتساؤل عنهم؟ لقد نجحنا أخيراً في إنشاء بعض المدارس في مدينة نيويورك في مبانٍ وسط المدينة. كنتُ أتخيّل الأطفال يصعدون وينزلون في المصاعد ويتواجدون في الردهة ليتمكّن الكبار من رؤية المراهقين. حسناً، لقد منحتنا السلطات المساحة، لكنها أصرّت على أن يكون لدينا مصاعد وردهات منفصلة . وأرادوا منّا تنظيم ساعات العمل بحيث لا يرانا أحد ندخل ونخرج!
نميل إلى وضع أماكن التعلم، أي الفصول الدراسية نفسها، في صناديق منفصلة، كل منها مطابق للآخر تمامًا. صُممت هذه الصناديق بحيث يصعب النظر إلى ما بداخلها، لأن مراقبة المعلمين الآخرين لما يجري تُشتت انتباهنا. ثم نقسم الأطفال إلى فئات ليجلسوا بجانب أقرانهم في نفس العمر، وبنفس مستوى "الغباء" أو "الجهل". بهذه الطريقة، لا يمكنهم التعلم حتى من جيرانهم، ونعتبر التعلم من الجيران "غشًا" في أسوأ الأحوال، أو اجتماعيًا أكثر من اللازم في أحسنها. "إنها تتحدث كثيرًا. لا تُركز على العمل."
نستعين بخبراء -معلمي فصولنا- ولكن خبير واحد فقط لكل فصل، لعشرين أو ثلاثين طالبًا مبتدئًا أو أكثر، ثم لا نوفر للخبراء أي وسيلة لعرض خبراتهم. فهم لا يتصرفون كعلماء رياضيات أو مؤرخين؛ بل هم خبراء في شرح الرياضيات والتاريخ للمبتدئين. قد لا تكون هذه طريقة سيئة إذا كنا نحاول تدريب محاضرين مستقبليين. فلو أردنا أن يصبح جميع طلابنا محاضرين، لكان من المنطقي إخضاعهم لاثنتي عشرة سنة من التدريس؛ سيتعلمون بالتأكيد الكثير عن أساليب التدريس المختلفة. ولكن إذا كان الافتراض هو أنهم سيتعلمون الرياضيات أو الموسيقى، فعلينا وضعهم مع علماء رياضيات أو موسيقيين.
نضمن أن يُكرّس جزء كبير من وقت هؤلاء الخبراء لـ"إدارة" الصف، دون حتى التحدث عن خبراتهم المتخصصة. كما أن جزءًا كبيرًا من وقت تطويرهم المهني يُبنى على نفس الأولويات المختلة، أي على صقل مهاراتهم الإدارية. هناك ورش عمل حول كيفية إدارة الصف أكثر من تلك التي تُقدّم في التاريخ أو الموسيقى. لقد أصبحت المهارات الإدارية هي جوهر التدريس، لا مهارات تنمية حب الحياة. الأمر أشبه بأننا نتخيل الأطفال يصبحون لاعبي تنس من خلال أسلوب المحاضرة دون أن يروا اللعبة تُمارس. كم طفلاً شاهد الرياضيات تُمارس؟ لماذا يفترض أن يكون لديهم أي فكرة عما نتحدث عنه؟
تخيّل محاولة تعليم الأطفال التنس، حيث يقتصر التدريب العملي (مصطلحنا التربوي للتجربة الحقيقية) على تمرير مضرب أو كرة تنس بين الحين والآخر أثناء الدرس. "آه، هذا ما يبدو عليه الأمر. أوه، إنها كرة." لطالما تعلّم صانع الأحذية صناعتها من غيره من صانعي الأحذية. وينطبق الأمر نفسه على كل مهارة فكرية أو أخلاقية أو حرفية مهمة. هكذا تُكتسب كل الأمور المهمة. هكذا ينقل الكبار والآباء والمجتمع ما يُقدّرونه إلى الصغار. كيف لنا أن نغفل شيئًا بهذه الأهمية؟
ومما يزيد الطين بلة، أننا نغير المادة الدراسية في مدارسنا كل ثلاث وأربعين دقيقة تقريبًا، دون أي محاولة لربط أجزاء المادة ببعضها. أحيانًا ننتقل من الرياضيات إلى التاريخ، وأحيانًا من التاريخ إلى التربية البدنية؛ لا يوجد أي ترابط منطقي. لا يبدو أن أيًا من المادتين يبني على الأخرى بأي شكل من الأشكال. إنها مجرد مسألة تغطية كل شيء في الوقت المخصص، وبالطبع يستمر "كل شيء" في التوسع، مما يضطرنا إلى تقليص مدة الحصة باستمرار.
حفيدتي، التي تدرس في تشاتام، نيويورك، تعشق هذا النظام. سألتها عن سبب إعجابها الشديد به، فأجابت: "لأن أسوأ ما عليك فعله هو تحمل أربعين دقيقة، ثم تنتقل إلى مجموعة جديدة من الأطفال، ومعلم آخر، وتبدأ بدرس جديد". ثم نلوم الأطفال على قصر مدة تركيزهم؟ لقد استنسخنا أسوأ ما في التلفزيون، لكن على الأقل يُعد التلفزيون صناعة ترفيهية جيدة. المعلمون ليسوا بارعين في الترفيه. فإذا شعر الأطفال بالملل أو الارتباك، نحاول إيقاظهم بالتهديد بالاختبارات أو الرسوب أو المدرسة الصيفية أو غيرها من الحرمان من جهة، أو بالترفيه المشتت من جهة أخرى. نحضر الأفلام والبرامج التلفزيونية والأنشطة العملية، ليس لأنها مفيدة تربويًا، بل لأنها تجذب انتباه الطلاب.
لقد تمّ تصميم اليوم الدراسي بدقة متناهية لحرمان الصغار من العلاقات التي من شأنها أن تجعل التعليم أكثر جوهرية وتأثيرًا، وأن تجعل المدرسة مكانًا يرغب فيه الأطفال ليصبحوا بالغين متعلمين، حيث يكون عالم الكبار جاذبًا، مكانًا يستحق ساعات طويلة من التدريب الروتيني الممل الذي يكرسه بعض الصغار لتسديد الكرات في السلة. لم يفقدوا القدرة على التدريب، بل فقدوا الرغبة في ممارسة ما نعتبره جديرًا بالاهتمام.
يشتهر المعلمون البدلاء بوضعهم الصعب، إذ لا يملكون أي وسيلة لإجبار الطلاب على حسن السلوك. قضيتُ أول سنتين من مسيرتي في التعليم الحكومي أعمل كمعلم بديل، ولم أدرك مدى سخافة هذه المهنة إلا بعد أن بدأتُ العمل بها. سرعان ما اكتشف طلابي أن المعلمين البدلاء لا يملكون السلطة الوحيدة التي يمتلكها المعلمون النظاميون، ألا وهي سلطتهم على الطلاب (ولكن ليس، على سبيل المثال، سلطة اتخاذ قرارات مهمة بشأن مدارسهم). لم يكن لديّ ما أستخدمه ضدهم؛ لم أستطع فرض أي عقوبات. موجودون اليوم، غائبون غدًا. للأسف، إن أعظم ميزة نملكها كمعلمين هي كوننا بالغين. لكن هذه الميزة، كما اتضح، محدودة الفائدة في المدارس بصيغتها الحالية. نعم، نحن أكثر خبرة وحكمة. لدينا ما يمكن للشباب، بل ويجب عليهم، أن يرغبوا في الحصول عليه منا، لكننا نادرًا ما نكون في وضع يسمح لنا بتقديمه لهم، أي مشاركة خبراتنا معهم بصدق. لم يتبقَّ لنا سوى سلطة محدودة للغاية: المكافأة والعقاب. مفيدة، لكنها ضئيلة بالمقارنة.
لا يُلبي النظام التعليمي ما يريده أطفالنا أو يحتاجونه. جميعنا نُدرك ذلك في قرارة أنفسنا، لكن طريقة تنظيمه ليست قدراً محتوماً، وليست نتاجاً لمحدودية الموارد. ليس من الضروري أن يكون الوضع على ما هو عليه.
ليس من السهل ابتكار مدارس بأهداف مختلفة عن أهداف النظام الحالي. لقد جربنا ذلك في مدرسة سنترال بارك إيست ومدرسة سنترال بارك إيست الثانوية في مدينة نيويورك، وأحاول الآن تطبيقه مجددًا في مدرسة ميشن هيل في بوسطن. جميعها مدارس حكومية، وتعمل بنفس الموارد المتاحة للجميع، وفي ظل قيود متشابهة. ورغم أننا حققنا بعض التقدم، إلا أنني أقر بأننا لم نخطُ سوى خطوات صغيرة مقارنةً بما أعتقد أنه ممكن لو كنا أكثر جرأة، لو حصلنا على إذن أو مزيد من الشجاعة.
ومع ذلك، حتى الخطوات الصغيرة التي اتخذناها كان لها أثرٌ مذهل. كانت النتائج في مدينة نيويورك رائعة، حتى مع الأطفال الذين غادرونا قبل أن نُنشئ لهم مدرسة ثانوية في نهاية الصف السادس، وانتقلوا إلى المدارس الحكومية العادية. خضع هؤلاء الأطفال لدراسة دقيقة للتأكد من عدم وجود فئة غير متجانسة - مجموعة مختلفة وغير نمطية من الأطفال، وهو ما كان الجميع متأكدًا من أنه الحال. وبالطبع، كانت نتائج أولئك الذين بقوا معنا عندما أنشأنا لاحقًا مدرسة ثانوية أكثر إثارة للدهشة.
الأطفال يرغبون بنا حقًا. لقد انبهروا بالعالم الذي قدمناه لهم في هذه المدارس. غالبًا ما كانت أحاديث "مائدة العشاء" تدور فوق مستوى فهمهم، لكنها مع ذلك أوحت لهم بعالمٍ شديد الإثارة. أنشأنا مدارس لا يزيد عدد طلابها عن بضع مئات، حتى لو تطلب ذلك وضع عدة مدارس منفصلة تمامًا داخل مبنى واحد. مبنى إمباير ستيت يضم مئة شركة مختلفة؛ لا أحد يقول أبدًا: "أوه، إنه مبنى ضخم، نحتاج إلى شركة واحدة كبيرة فيه".
استخدمنا المباني بطريقة إبداعية. نظمنا كل مدرسة بحيث يبقى الطلاب مع نفس المعلم أو مجموعة صغيرة من المعلمين لعدة سنوات، مما أتاح لهم فرصة التعرف على بعضهم البعض جيدًا. هذا الأمر جعل من المفيد للوالدين التعرف على معلميهم لأنهم سيظلون معًا لفترة طويلة. وحافظنا على بساطة المدرسة. أتذكر عنوانًا في إحدى المواد الأدبية التي رأيتها للتو في الغرفة المجاورة: "صغيرة، جميلة، ومعقدة". قال لي تيد سايزر، أحد أبرز التربويين في أمريكا ورئيس ائتلاف المدارس الأساسية، عندما بدأتُ مدرسة سنترال بارك إيست الثانوية: "حافظ على بساطة تنظيم المدارس حتى لا تحاول تبسيط عقول الأطفال. عقولهم وشخصياتهم هي ما يجب أن تبقى معقدة. لا تجعل الهيكل معقدًا لدرجة أن تستنزف طاقتك فيه". لقد اتبعنا نصيحته.
لقد نظمنا هيئة التدريس بحيث تُشكل مجتمعًا من المتعلمين الذين يتعرفون على بعضهم جيدًا ويتحاورون بصدق حول قضايا جوهرية. ويجلسون جميعًا حول طاولة واحدة. هذه هي فكرتي عن الحجم الأمثل للمدرسة - صغيرة بما يكفي ليجلس الجميع حول طاولة واحدة، وفي غضون ساعة أو ساعتين، يمكنهم المشاركة بفعالية في النقاش. وسيستمر النقاش نفسه شهرًا بعد شهر، عامًا بعد عام، حتى أتمكن من التفكير مليًا فيما لم تسنح لي الفرصة لقوله اليوم، والعودة إليه غدًا.
حرصنا على إبقاء نسبة البالغين إلى الأطفال عند أدنى مستوى ممكن. وأصررنا على أنه لا يمكن لأي معلم أن يفهم، ناهيك عن تحسين، عمل أكثر من خمسين طالبًا - وحتى هذا العدد كان مرتفعًا بشكل مبالغ فيه. لذا استبدلنا الخبرة في مجال التخصص بالعلاقة بين المعلم والطالب. قلنا: العلاقة أساسية؛ إنها أقوى أدواتنا. كان على معلم التاريخ أيضًا تدريس الأدب، وعلى معلم الفيزياء أيضًا تدريس الرياضيات. هل هذا تنازل؟ نعم، إنه تنازل، تنازل ما كنا لنضطر إليه في عالم مثالي. حرصنا على وجود تعاون كافٍ بين أعضاء هيئة التدريس حتى لا تنتقل نقاط ضعفهم بسهولة إلى طلابهم. قللنا عدد الحصص في اليوم الدراسي للمرحلة الثانوية، بل وأبقينا طلاب المرحلة الثانوية مع مجموعة صغيرة من المعلمين أنفسهم عامًا بعد عام. خصصنا وقتًا كافيًا للحوار، وخاصة وقتًا للعائلات للتعرف على البالغين في المدرسة.
وينطبق هذا الأمر على عائلات طلاب المرحلة الثانوية أيضًا. أخبرنا الآباء أن وجود أبنائهم في المرحلة الثانوية لا يقلل من أهميتهم. نسمع كثيرًا عبارة: "الآن وقد أصبحوا في المرحلة الثانوية، لم يعودوا بحاجة إلى آبائهم". لكننا قلنا: "على العكس تمامًا، فهم بحاجة إليكم الآن أكثر من أي وقت مضى، ولكن بطرق مختلفة. علينا أن نتكاتف معًا لنحدد ماهية هذه الطرق المختلفة. نحن بالغون وأنتم بالغون، ونحن في هذا معًا. هذا ليس تحالفًا بيننا وبين أبنائكم ضدكم، أو بينكم وبينهم ضدنا. إنها مهمتنا المشتركة".
نظّمنا اليوم الدراسي بحيث يتبادل المعلمون والطلاب الخبرات العملية. جمعنا الطلاب الأكبر سنًا والأصغر سنًا معًا ليستفيدوا من نماذج من مختلف الأعمار. أثنينا على خبرات الأقران، وأكدنا أن التعلم من بعضنا البعض هو السبيل الأمثل لاكتساب مهارات عالية. ربطنا خبرات الأسر والعالم الخارجي بالخبرات المطلوبة في المدرسة. كلما أمكن، عممنا ما يُكتسب في المدرسة على المنزل والمجتمع، والعكس صحيح. جعلنا المدرسة ملاذًا آمنًا، لكن بجدران منفتحة.
حاولنا تهيئة بيئة تعليمية للكبار في المدرسة تكون ممتعة ومحفزة لهم تمامًا كما هي للأطفال الذين يُدرّسونهم، ليس فقط لأنهم أحبوا ذلك وبقوا لفترة أطول وبذلوا جهدًا أكبر في التدريس، بل أيضًا لأن الأطفال تمكنوا من رؤية كيفية لعب التنس. كان الكبار يُعرّفونهم على جوهر اللعبة. أردنا أن يرى الصغار عملية التعلم تجري بين الكبار، وأن يرونا نتناقش فيما بيننا لأننا نؤمن بأهمية آرائنا، ولأننا متحمسون لأفكارنا. متحمسون للأفكار؟ كان هذا مفهومًا جديدًا لكثير من الشباب، أن يرغب الكبار في العودة إلى الموضوع نفسه مرارًا وتكرارًا. "لقد درسنا هذا العام الماضي" عبارة شائعة بين الأطفال. "لقد درسنا التاريخ الأمريكي بالفعل." "لقد درسنا الأرانب." "لقد درسنا مارتن لوثر كينغ." أردناهم أن يروا أن إعادة دراسة موضوع ما مرارًا وتكرارًا تعني التعمق فيه أكثر فأكثر.
لأن ليس كل الأطفال يطمحون لأن يصبحوا معلمين أو أكاديميين، حرصنا على أن يكون لشخصيات بالغة أخرى تأثير إيجابي في حياتهم. أردناهم أن ينظروا إلى الجهل كحافز للتعلم، لا كعيب يُخفى قبل أن يلاحظه أحد. بنينا مدارسنا على أسس راسخة من عادات التفكير، لا على قوائم طويلة من المعلومات والمهارات المطلوبة، تلك القوائم التي قد تصل إلى ثلاثين صفحة وتُسبب قلقًا بالغًا لمعظم المعلمين. ما ركزنا عليه هو غرس عادات التعاطف والشك.
كانت هذه فكرتنا عما يُطلب من الشخص المتعلم. هاتان العادتان الفكريتان، كما كنا نسميهما، لا تعنيان التعاطف بالمعنى العاطفي فحسب، مع أن هذا جزء لا يتجزأ منه. بل أعني التعاطف أيضاً بمعنى القدرة، أي القدرة على فهم وجهة نظر الآخرين والتساؤل عن شكل العالم من منظورهم. وأعني الشكّ بانفتاح على احتمال الخطأ، أي احتمال أن تكون الحجة التي أطرحها اليوم معيبة.
يتطلب هذان النمطان من التفكير إيمانًا وخيالًا واسعًا، ولكنهما يتطلبان أيضًا تدريبًا. نوعٌ من التعاطف فطري، فنحن جميعًا نولد به كجنس بشري، ولكنه يتلاشى في وقت مبكر. من السهل أن نتخيل أنفسنا أشخاصًا مثلنا، أما أن نتخيل أنفسنا أشخاصًا مختلفين تمامًا عنا، أشخاصًا نشعر تجاههم بالنفور وعدم الثقة، ونشعر بعدم الارتياح لو كنا مكانهم، فهذا يتطلب تدريبًا. إن جعل هذه العملية عادةً، وهو ما تتطلبه الديمقراطية، يستغرق اثنتي عشرة سنة طويلة. وهذا هو مبرر التعليم العام المكلف.
لقد غرسنا في الطلاب التعاطف والشك بجدية، وقسمناهما إلى خمس فئات محددة، آملين أن تتحول إلى عادات فكرية مناسبة للدراسة والحياة على حد سواء. تتعلق هذه الفئات الخمس بإدراك وجهات النظر المختلفة، وأهمية الأدلة الموثوقة، وربط الأفكار، وطرح الفرضيات، وأخيرًا، الإجابة على السؤالين: "وماذا في ذلك؟" و"هل يهم؟". اعتمدنا في تعليمنا على التركيز على التفاصيل واستكشاف المزيد . أردنا أن يتمكن الطلاب من التمييز بين التنجيم وعلم الفلك، واعتقدنا أنهم لن يحققوا ذلك بمجرد معرفة المزيد عن أطوار القمر، بل من خلال تنمية تقدير أعمق للعلم، ما يساعدنا على التغلب على خرافاتنا الفطرية، وتأثرنا بالصيحات الرائجة، وأحدث الحلول العلمية المضمونة أو ضمان استرداد الأموال. لم يكن يهمنا كثيرًا ما إذا كانوا يؤمنون بالتطور أو الخلق - مع أننا كنا نملك وجهة نظر في هذا الشأن - بقدر ما كان يهمنا فهمهم للفرق بينهما. بدون هذه العادات العقلية الخمس، كنا نعتقد أن شبابنا سيكونون علماء رياضيات ومؤرخين وعلماء أفقر، وقبل كل شيء مواطنين أفقر في مجتمع ديمقراطي.
لا يمكن اكتساب هذه العادات إلا بصحبة البالغين الذين يمارسونها، وبطرق يستطيع الأطفال تقليدها. لذا، كنا نسأل أنفسنا في كل دورة نصممها: هل ما ندرسه هنا سيساعدهم على تنمية هذه العادات، وأن يصبحوا أكثر وعياً بها وإدراكاً لها؟
الآن، سأخبركم أن نتائج اختبار SAT لم ترتفع بشكلٍ ملحوظ، لكن أكثر من 90% من طلاب الصف السادس تخرجوا من المدرسة الثانوية، والتحق 90% منهم بالجامعة. هذا في أحد أفقر أحياء مدينة نيويورك. واصل معظمهم دراستهم الجامعية، وتابعنا مسارهم على مدى السنوات الأربع التالية، عامًا بعد عام. كانت دراسة مكلفة، لكن إحدى المؤسسات منحتنا منحة لتغطيتها. في عام 1994، عندما أُجريت آخر دراسة واسعة النطاق، كان جميع خريجي مدرسة سنترال بارك إيست الثانوية لا يزالون على قيد الحياة. هذا حظ، وهذه صدفة، لكن الأمر يتجاوز ذلك. تزداد فرصك في البقاء على قيد الحياة عندما يكون لديك هدفٌ يستحق العيش من أجله.
صدرت دراسة حديثة تشير إلى أننا أنفقنا أكثر قليلاً للفرد الواحد في المدارس الصغيرة، لذا من المحتمل أن تكون تكلفتها أعلى قليلاً، ولكن إذا حسبنا التكلفة لكل خريج ، فسنجد أننا أنفقنا أقل بكثير! أنا دائمًا ما أشك في هذا النوع من البيانات. لا أعرف من جمعها ولا الغرض من جمعها. على أي حال، أعجبتني النتيجة.
والآن نبدأ من جديد. تقع مدرسة ميشن هيل في شارع أليغيني رقم 67 في بوسطن، داخل مبنى مدرسة ثانوية كاثوليكية قديمة. افتتح صديق لي مدرسة ثانوية صغيرة في الطابق العلوي، بينما افتتحتُ مدرسةً من الروضة وحتى الصف الثامن في الطابق السفلي. نحن مدارس حكومية، رغم أننا وُعدنا بفرصة للانفصال نوعًا ما. من الواضح أننا لم نتوصل إلى اتفاق مثالي، لأنني أجد نفسي كل يوم مضطرًا للنضال من أجل ما اعتقدتُ أنه الاتفاق. تُسمى مدارسنا "مدارس تجريبية"، ومن المفترض أننا لسنا ملزمين باتباع جميع اللوائح. نحصل على نفس المبلغ من المال. تلتزم المدينة بهذا المبلغ، ولكن ليس بالكثير غيره. بخلاف ذلك، تمكنّا من تدبير أمورنا، ليس بشكل مختلف كثيرًا عن الطريقة التي اتبعناها في نيويورك، إما بتجاهل القواعد، أو تطبيقها أحيانًا، أو الدخول في جدال حتى تم تغييرها.
تعمل مدارس بايلوت بشكل مشابه لمدارس بوسطن الحكومية الأخرى. بل إننا أصغر حجماً من المدارس التي أدرتها في نيويورك، ولكن مدارس بوسطن عموماً أصغر حجماً. لقد توصلت إلى قناعة بأن كلما صغرت المدارس كان ذلك أفضل. يركز الهيكل التنظيمي بشكل كبير على العلاقات بين مختلف الأعمار. حرصنا على وجود مدرسة ثانوية ومدرسة ابتدائية في المبنى نفسه لتعزيز التواصل بين الطلاب من مختلف الأعمار. حتى أن لدينا مكتباً رئيسياً مشتركاً.
جميع طلاب الصفوف من الروضة إلى الثامن يدرسون نفس الموضوع في كل عام دراسي - مواضيع الحياة اليومية. قمنا بتقسيمها بطريقتنا الخاصة، واتضح أن الأطفال في الخامسة من عمرهم وكبار السن في السابعة والستين قد ينجذبون إلى نفس الأشياء. هذا ما يتعلق بنظرية النمو (لا أريد التخلي عنها بالكامل، بل عن بعضها فقط). يندهش الأطفال الصغار من بعض الأشياء التي تندهش منها، مثل تلك الأوراق التي جمعتها في وقت سابق اليوم. كما تعلمون، أشجار هذه المدينة لها أكبر أوراق رأيتها في حياتي. ولم تكن جميعها من نفس نوع الشجرة. أود أن أعرف السبب، وأعتقد أن هذا قد يكون مثيرًا للاهتمام للأطفال في الخامسة من عمرهم أيضًا.
أردنا توسيع نطاق الخبرات المتاحة لنا. فكرنا أنه إذا درسنا جميعًا نفس الموضوع، فسنتمكن من استقطاب المزيد من البالغين. وسنتمكن من إجراء نفس الحوار بين مختلف المراحل الدراسية. وسيتمكن الطلاب الأكبر سنًا من التحدث عن نفس المواضيع التي يتحدث عنها الطلاب الأصغر سنًا. ويمكن أن تعكس أروقة المدرسة العمل المشترك. ويمكننا توجيه مواردنا المحدودة نحو توسيع نطاق المواد التي يمكن للأطفال الوصول إليها.
يُركز عملنا هذا الخريف على دراسة مدينة بوسطن، وتحديدًا منطقة ميشن هيل القريبة منها. الموضوع الأوسع هو "استيطان الولايات المتحدة الأمريكية"، لكننا نستخدم الموقع الأقرب كاستعارة للموضوع الأكبر. خلال سنوات دراستهم التسع في مدرستنا، سيدرس كل طالب الموضوع نفسه مرتين، مرة في الصغر ومرة أخرى في الكبر. يهدف هذا جزئيًا إلى إيصال فكرة إمكانية العودة إلى المواضيع نفسها مرارًا وتكرارًا، وبالطبع ستكون هناك اختلافات في كل مرة.
بدأ الجميع بدراسة منطقة ميشن هيل، حيث يقع مقرنا. وجدنا مؤرخًا محليًا أحضر مئات الخرائط لنتمكن من تحديد مواقع جميع المنازل التي كانت قائمة في المنطقة قبل مئة عام، وبعضها قبل مئتي عام. تحمل تلك الخرائط القديمة أسماء الأشخاص الذين سكنوا تلك المنازل. لدينا صور فوتوغرافية قديمة، وعندما يخرج الأطفال، يحاولون معرفة مكان التقاط صورة معينة. معظم ما نعرفه اليوم باسم بوسطن لم يكن موجودًا قبل 150 عامًا. كانت أرضًا مغطاة بالماء. ينظر الأطفال إلى صورة، فيرون فيها الماء. نتجول في بوسطن ونقول: "لم تكن هذه الأرض موجودة آنذاك"، أو "كان هناك تلٌّ هنا. يا ترى ماذا حدث لهذا التل؟". اتخذ الناس قرارات بشأن تلك التغييرات. متى اتخذوها؟ ومن اتخذها؟ نزور المقابر القديمة لنرى متى توفي الناس، وكم بلغوا من العمر.
في هذه الأثناء، يصبح طلابنا مؤرخين لتاريخ عائلاتهم، وعائلاتهم متحمسة للغاية لهذا الأمر. لا نريد من الطلاب مجرد سرد قصة، بل نريدهم أن يقدموا أدلة، تختلف أنواعها باختلاف أعمارهم، لكننا نصر على تقديمها. عليهم أن يحددوا مدى كفاية الأدلة. هل لديك قريبان يختلفان حول أصولهما؟ كيف ستحسم أمرهما؟ ما الدليل المتوفر - هل هو مجرد وجوده في كتاب؟ أي كتاب؟ ما مدى مصداقيته؟ نريدهم أن يفكروا في كل هذا.
لدينا أنواع مختلفة من الخرائط في جميع أنحاء المدرسة - خرائط محلية صغيرة، وخرائط كبيرة، وخرائط رُسمت في فترات زمنية مختلفة. هل ما نقوم به يتجاوز فهم العديد من الأطفال؟ نعم، تمامًا مثل تلك المحادثات على مائدة العشاء، لكن الصغار يقفون بجانب الكبار، الذين يشيرون إلى الأشياء على الخرائط، ويبحثون عن منازلهم، ويتساءلون عما حدث لتلك الأحياء. نتصفح الكتب، ونقرأ كتب التاريخ. نستضيف أشخاصًا للتحدث إلينا، ونخرج للتحقيق. نذهب إلى وسط المدينة ونطلع على السجلات الرسمية، لنرى من أين أتت الخرائط القديمة، ونتعرف على أماكن حفظ السجلات، وقبل كل شيء لنُظهر أن الناس قد أتوا ورحلوا، أناس لديهم قصص شيقة يروونها تنتمي إلى المجتمع. هذه القصص ليست ملكًا لطفل واحد أو عائلة واحدة؛ إنها ملك لنا جميعًا.
نريد أيضًا إنشاء خط زمني. لدينا مساحة كافية في درج المبنى لخط زمني يعود إلى 3000 قبل الميلاد. دارت بيننا نقاشات مطولة حول الفترة الزمنية التي يجب أن نعود إليها. قررنا أن يكون الخط الزمني من 3000 قبل الميلاد إلى الوقت الحاضر لأننا سندرس مصر القديمة لاحقًا هذا العام، وقررنا أيضًا أن يكون الخط الزمني بهذه الطريقة حتى لا يظهر الصفر في المنتصف. نريد أن يدرك الأطفال أن الصفر رقم اعتباطي. على الرغم من أن السنة صفر تظهر على الخط الزمني، إلا أنها ليست منتصف الزمن.
نعم، أحيانًا نعتقد أنه يجب علينا المضي قدمًا. وأحيانًا نعتقد أننا لسنا شجعانًا بما يكفي. نلجأ إلى العديد من العادات الراسخة لأننا نشعر بالرهبة من التوقعات لما يفترض أن تكون عليه المدرسة. عندما كنتُ في مدرسة سنترال بارك إيست، ذهبتُ إلى مينيسوتا مرة، واكتشفتُ أنه لا توجد طوابير في منتصف ممراتهم. علاوة على ذلك، لا يسير الطلاب في طوابير أبدًا، على الأقل لم يكن الأمر كذلك عندما كنتُ هناك قبل عشرين عامًا، لا في المدارس التقدمية ولا التقليدية. تساءلتُ عن السبب. قررتُ أن الأمر قد يكون مرتبطًا بحقيقة أن لديهم ممرات واسعة جدًا. ما زلتُ أعتقد أن هذا جزء من السبب وأن سلالمهم كانت مختلفة. لكن عندما عدتُ، سألتُ المعلمين: "لماذا نصطف الطلاب في مدرستنا التقدمية للغاية؟" فأجابوا جميعًا: "حسنًا، كيف سيذهبون إلى أي مكان بطريقة أخرى؟"
أراقب بعض الزملاء في أنحاء البلاد وهم يتخذون خطوات أكثر جرأة منا، وهناك من يتصورون المدارس بطرق مختلفة تمامًا. أقرب إلى أفضل تجارب التعليم المنزلي، التي قرأت عنها في مجلة صغيرة ممتازة تصدرها جمعية جون هولت بعنوان "النمو بدون مدرسة" ، وهي، في عالم يشهد إعادة هيكلة وإصلاحات، من المجلات القليلة المتبقية التي تتناول الأطفال كمتعلمين.
أو أراقب زميلي دينيس ليتكي، الذي قام بتنظيم مدرسة ثانوية جديدة كبيرة في بروفيدنس إلى مدارس صغيرة تضم ما بين خمسين ومئة طالب، والذي يقضي معظم يومه ميدانيًا مع الطلاب. يتكون "الفصل الدراسي" من مرشد ميداني - مستشار المدرسة، أو أحد الوالدين، أو فرد آخر من العائلة - والطالب نفسه. معًا، يطوران برنامجًا تعليميًا. على الرغم من وجود مبنى ومجموعات أقران للمقارنة وتبادل الخبرات، إلا أن الطلاب يقضون معظم وقتهم ميدانيًا مع شخص يمكنهم توقع التعلم منه، خبير يمارس تخصصه. لقد حوّل دينيس هذا المفهوم إلى واقع ملموس.
COMMUNITY REFLECTIONS
SHARE YOUR REFLECTION
1 PAST RESPONSES