Comme dans les écoles, il en va de même au sein même des établissements scolaires, lorsque les enseignants, derrière des portes closes, dispensent leurs cours, pour le meilleur ou pour le pire, comme l'expression de leurs propres valeurs, de leur propre compréhension, de leurs propres connaissances et de leur propre caractère. Certaines des meilleures choses se produisent derrière ces portes closes, mais aussi certaines des pires. Les enseignants ont un accord tacite : je n'entrerai pas dans votre classe si vous n'entrez pas dans la mienne, et le directeur promet de prévenir à l'avance de sa visite afin que les enseignants puissent s'organiser pour la journée. Les enseignants ont la réputation, dans les facultés d'éducation, de saboter les bons programmes et les cursus élaborés avec expertise, et ils sont condamnés pour cela. Je les admire ! Leur résistance prouve qu'ils restent des êtres humains et qu'ils ont potentiellement quelque chose d'humain à transmettre aux enfants qu'ils instruisent.
L'idée selon laquelle ce genre de sabotage serait plus facile à déceler si nous disposions de tests bien conçus permettant de distinguer les bons élèves de ceux qui ne le sont pas, est que des tests suffisamment pertinents et uniformes permettraient d'identifier les déviants. L'État du Massachusetts est actuellement engagé dans une vaste expérience visant à éradiquer les écoles déviantes et les particularités de classe, mais la vérité est, bien sûr, qu'il est difficile de transformer les gens en machines. Il est difficile de mettre en œuvre des plans qui ne sont pas les nôtres, et nous trouvons constamment des moyens de les contourner. Je pense que nous continuerons sur cette voie. Comme pour les élèves, il en va de même pour les enseignants : nous ne sommes pas faits pour être de simples rouages obéissants.
À l'école Mission Hill de Boston, nous avons tenté de nous affranchir de tout cela. Mais cela a un prix. Nous nous détachons du système, et plus nous le faisons, plus nous irritons nos supérieurs. C'est la forme ultime de notre sabotage, et parfois, ça marche. Mais c'est aussi plein de risques imprévus : si nous n'y prenons pas garde, nous risquons de nous couper de nos collègues, de nos élèves et de leurs familles. Ce n'est pas que nous, les enseignants, ne fassions pas notre travail, mais qu'avec le temps, nous n'y mettons plus tout notre cœur. Nous agissons machinalement, sans conviction. Du côté des élèves, ce sont les mêmes tactiques qu'ils utilisent. Ceux qui nous exaspèrent le plus sont ceux qui excellent dans cet art. Ils ne quittent pas la classe en colère, ne jettent rien par terre, ne répondent pas aux professeurs avec insolence. Ils se contentent de nous ignorer. Même lorsqu'ils s'y conforment superficiellement, cela ne produit pas les citoyens que nous prétendons rechercher. Cela ne produit ni des électeurs éclairés ni de bons jurés.
Il est pertinent de se poser la question suivante : à quoi attendons-nous d’un bon juré ? Nos écoles sont-elles conçues pour former de bons jurés ? Des électeurs éclairés ? Des personnes capables de déjouer les pièges ? Des individus attentifs et responsables envers leur environnement ? Est-ce là notre intention ? Si tel est le cas, c’est une question qui fait débat ! Et cela ne peut se faire sans impliquer nos cœurs et nos esprits, sans prendre de risques.
Il s'avère que le système scolaire n'est certainement pas conçu à ces fins. On me dit même qu'il ne forme pas le type d'employés dont les entreprises disent avoir besoin, mais je reste sceptique. Il n'est certainement pas conçu pour cultiver le genre de proches et de voisins avec lesquels nous souhaitons tous vivre, des personnes habituées à se soucier les unes des autres et à se respecter. Autrement dit, ce n'est pas seulement que les écoles ne sont pas conçues pour enseigner de bonnes habitudes intellectuelles, affectives et professionnelles ; elles sont en réalité conçues pour enseigner tout le contraire. Si nous avions entrepris d'enseigner l'inverse, nous aurions conçu le système scolaire moderne.
Au lieu de créer des environnements qui reconnaissent que l'apprentissage humain le plus efficace se déroule dans un cadre social où les novices apprennent des experts, nous créons des institutions qui privent les apprenants de tout expert et de toute expertise. Nous implantons les écoles, tout d'abord, aussi loin que possible de l'activité humaine. Les écoles ne sont généralement pas situées à proximité des zones d'activité. N'est-ce pas intéressant ? Pourquoi ne pas les installer en centre-ville ? Pourquoi n'y a-t-il pas d'écoles au cœur des immeubles de bureaux à Manhattan, où les gens seraient obligés d'observer les adolescents et de s'interroger sur eux ? Nous avons finalement réussi à installer quelques écoles dans des immeubles du centre de New York. J'avais imaginé les enfants prenant les ascenseurs et se promenant dans le hall, permettant ainsi aux adultes de voir à quoi ressemblent les adolescents. Les autorités nous ont bien accordé l'espace, mais elles ont insisté pour que nous ayons des ascenseurs et des halls séparés . Et elles voulaient que nous organisions nos horaires de manière à ce que peu de gens nous voient entrer et sortir !
Nous avons tendance à séparer les lieux d'apprentissage, les salles de classe elles-mêmes, en les isolant les unes des autres. Elles sont conçues de manière à ce qu'il soit difficile d'y jeter un œil, car si d'autres enseignants observent ce qui s'y passe, cela nous distrait. Ensuite, nous répartissons les élèves en catégories afin qu'ils soient assis à côté d'autres du même âge et tout aussi « bêtes » ou « ignorants » qu'eux. De cette façon, ils ne peuvent même pas apprendre par inadvertance de leurs voisins, et nous qualifions le fait d'apprendre de ses voisins de « tricherie » au pire, ou de trop sociable au mieux. « Elle parle trop. Elle ne se concentre pas sur son travail. »
Nous faisons intervenir des experts – nos professeurs – mais un seul expert par classe pour vingt, trente, voire plus, d'étudiants débutants, sans leur donner la possibilité de mettre en valeur leur savoir-faire. Ils n'agissent pas comme des mathématiciens ou des historiens ; ils sont experts dans l'art d'initier les novices aux mathématiques et à l'histoire. Cette méthode ne serait pas mauvaise si l'on cherchait à former de futurs enseignants. Si nous souhaitions que tous nos étudiants deviennent enseignants, il serait judicieux de les exposer à douze années de cours magistraux ; ils apprendraient certainement beaucoup sur différentes techniques d'enseignement. Mais si l'on part du principe qu'ils vont apprendre les mathématiques ou la musique, alors il faut les mettre en contact avec des mathématiciens ou des musiciens.
Nous veillons à ce qu'une bonne partie du temps de ces experts soit consacrée à la « gestion » de la classe, et non à partager leur expertise. De même, une part importante de leur formation continue repose sur des priorités tout aussi biaisées : le perfectionnement de leurs compétences managériales. On trouve davantage d'ateliers sur la gestion de classe que sur l'histoire ou la musique. Ce sont les compétences managériales qui sont devenues le cœur de l'enseignement, et non les qualités humaines. C'est comme si l'on imaginait des enfants devenir joueurs de tennis par la seule force de l'enseignement magistral, sans jamais avoir vu un match. Combien d'enfants ont déjà vu des mathématiques en pratique ? Comment pourraient-ils comprendre de quoi nous parlons ?
Imaginez essayer d'enseigner le tennis à des enfants quand « pratique » (notre jargon pédagogique pour désigner l'expérience réelle) se résume à faire circuler une raquette ou une balle de tennis de temps à autre pendant le cours. « Ah, voilà à quoi ça ressemble. Oh, une balle. » Un cordonnier a toujours appris à fabriquer des chaussures auprès d'autres cordonniers. Il en va de même pour toute compétence intellectuelle, morale ou artisanale importante. C'est ainsi que s'acquièrent toutes les choses importantes. C'est ainsi que les adultes, les parents, la société transmettent leurs valeurs aux jeunes. Comment pouvons-nous omettre quelque chose d'aussi fondamental ?
Pour ne rien arranger, on change de matière toutes les quarante-trois minutes environ dans nos écoles, sans aucun lien logique entre les différents segments. On passe des maths à l'histoire, parfois de l'histoire à l'EPS ; il n'y a aucune cohérence. Rien ne s'appuie sur le précédent. Il s'agit simplement de tout couvrir dans le temps imparti, et bien sûr, le « tout » s'étend sans cesse, si bien que la durée du cours doit être sans cesse réduite.
Ma petite-fille, scolarisée à Chatham, dans l'État de New York, adore ce système. Je lui ai demandé pourquoi. « Parce que le pire qu'on puisse faire, c'est de tenir quarante minutes. Ensuite, on a un nouveau groupe d'élèves, un autre professeur, et on passe à autre chose. » Et on reproche aux enfants leur manque de concentration ? On a reproduit les pires travers de la télévision, mais au moins, la télévision est un bon divertissement. Les enseignants ne sont pas des animateurs. Si les élèves s'ennuient ou sont désorientés, on essaie de les réveiller en les menaçant de contrôles, de redoublement, de cours d'été ou autres privations, ou en leur proposant des distractions. On diffuse des films, des émissions de télévision, des activités pratiques, non pas pour leur intérêt pédagogique, mais parce qu'ils captent l'attention des élèves.
La journée scolaire est orchestrée dans les moindres détails pour priver les jeunes des relations qui pourraient donner à l'école une dimension plus profonde et plus enrichissante, faire de l'école un lieu où les enfants aspirent à devenir des adultes instruits, où le monde adulte exerce une véritable fascination, un lieu digne des heures et des heures d'entraînement monotone et routinier que certains jeunes consacrent au tir au panier. Ils n'ont pas perdu la capacité de s'entraîner, seulement l'envie de pratiquer ce que nous jugeons digne d'intérêt.
Les enseignants suppléants sont connus pour se trouver dans la situation délicate de n'avoir aucun moyen de pression sur les élèves pour les faire obéir. J'ai passé mes deux premières années dans l'enseignement public à faire des remplacements, et je n'ai compris l'absurdité de ce métier qu'en le pratiquant. Mes élèves ont vite compris que les suppléants n'ont pas le seul pouvoir des enseignants titulaires : celui d'influencer les élèves (mais pas, par exemple, celui de prendre des décisions importantes concernant leur établissement). Je n'avais aucun moyen de pression ; je ne pouvais imposer aucune sanction. Présents aujourd'hui, absents demain. Malheureusement, notre principal atout en tant qu'enseignants est d'être adultes. Mais, comme on le découvre, cet atout est d'une utilité limitée dans les écoles telles qu'elles sont organisées. Certes, nous sommes plus compétents, plus sages. Nous possédons quelque chose que les jeunes pourraient et devraient souhaiter recevoir de nous, mais nous sommes rarement en mesure de le leur offrir, de partager véritablement notre expertise. Il nous reste un pouvoir bien plus limité : celui de récompenser et de punir. Utile, certes, mais dérisoire en comparaison.
Le système scolaire ne répond pas aux besoins et aux souhaits de nos enfants. Nous le savons tous au fond de nous, mais son organisation actuelle n'est pas le fruit du hasard ni d'un manque de ressources. Il n'est pas nécessaire qu'il en soit ainsi.
Il n'est pas facile de créer des écoles dont les objectifs diffèrent de ceux du système actuel. Nous avons tenté l'expérience à Central Park East et à Central Park East Secondary School à New York, et je la retente maintenant à Mission Hill School à Boston. Ce sont toutes des écoles publiques. Elles fonctionnent avec les mêmes ressources et sont soumises à des contraintes similaires. Bien que nous ayons pris une certaine indépendance, je dois vous dire que nous n'avons fait que de timides progrès comparés à ce qui serait possible, à mon avis, si nous étions plus audacieux, si nous avions les autorisations nécessaires ou plus de courage.
Pourtant, même les petites mesures que nous avons prises ont eu un impact stupéfiant. Les résultats à New York ont été extraordinaires, même pour les enfants qui nous ont quittés avant l'ouverture de notre lycée à la fin de la sixième et qui ont intégré les écoles publiques classiques. Ces enfants ont fait l'objet d'un suivi très attentif afin de s'assurer que notre échantillon n'était pas biaisé – un groupe d'enfants différent et atypique, ce que tout le monde soupçonnait pourtant. Bien sûr, les résultats obtenus par ceux qui sont restés avec nous lorsque nous avons ouvert notre collège ont été encore plus impressionnants.
Les enfants nous désirent. Ils étaient fascinés par l'univers que nous leur proposions dans ces écoles. Les conversations « à table » étaient souvent trop complexes pour eux, mais elles révélaient néanmoins un monde qui les intriguait profondément. Nous avons créé des écoles qui n'accueillaient que quelques centaines d'élèves, quitte à regrouper plusieurs écoles distinctes dans un même bâtiment. L'Empire State Building abrite une centaine d'entreprises différentes ; personne ne dit jamais : « Oh, c'est un grand bâtiment, il nous faut une seule grande entreprise. »
Nous avons utilisé les bâtiments de manière créative. Nous avons organisé chaque école de façon à ce que les élèves restent avec le même professeur ou un petit groupe de professeurs pendant plusieurs années, ce qui leur permettait de bien se connaître. Il était donc avantageux pour les parents de faire la connaissance d'un enseignant, car ils allaient travailler ensemble pendant un certain temps. Et nous avons veillé à la simplicité de l'école. Je pense au titre d'un ouvrage que je viens de voir dans la salle d'à côté : « Petit, beau et complexe. » Ted Sizer, l'un des plus grands pédagogues américains et président de la Coalition des écoles essentielles, m'a dit lorsque j'ai créé le lycée Central Park East : « Conservez une organisation simple pour les écoles afin de ne pas simplifier l'esprit des enfants. C'est leur esprit et leur personnalité qui doivent rester complexes. Ne rendez pas la structure si complexe que vous y consacriez toute votre énergie. » Nous avons suivi son conseil.
Nous avons organisé le corps professoral de manière à ce qu'il forme lui aussi une communauté d'apprenants qui apprenaient à se connaître et à avoir des échanges approfondis sur des sujets importants. Et ils se réunissaient tous autour d'une même table. C'est pour moi la taille idéale d'une école : suffisamment petite pour que, pendant une heure ou deux, chacun puisse participer pleinement à la discussion. Cette même discussion se poursuivra mois après mois, année après année, me permettant ainsi de méditer sur ce que je n'ai pas eu l'occasion d'aborder aujourd'hui et d'y revenir demain.
Nous avons maintenu le ratio adultes/enfants aussi bas que possible. Nous étions convaincus qu'aucun enseignant ne pouvait raisonnablement comprendre, et encore moins améliorer, le travail de plus de cinquante élèves – et même ce nombre était absurdement élevé. Nous avons donc privilégié la relation adulte-élève à l'expertise disciplinaire. Nous disions : « La relation est essentielle ; c'est notre atout le plus précieux. » Le professeur d'histoire devait aussi enseigner la littérature, et le professeur de physique les mathématiques. Est-ce un compromis ? Oui, un compromis que nous n'aurions pas à faire dans un monde idéal. Nous avons veillé à ce que le travail d'équipe soit suffisant au sein du corps professoral afin que leurs faiblesses ne se répercutent pas aussi facilement sur leurs élèves. Nous avons réduit le nombre de cours par jour au lycée, et nous avons même maintenu les lycéens avec un petit groupe d'enseignants identiques d'une année sur l'autre. Nous avons prévu beaucoup de temps pour les échanges et, surtout, pour permettre aux familles de faire connaissance avec les adultes de l'établissement.
Cela valait également pour les familles des lycéens. Nous avons dit aux parents que leur présence n'était pas moins nécessaire du fait que leurs enfants soient au lycée. On entend souvent dire : « Maintenant qu'ils sont au lycée, ils n'ont plus besoin de leurs parents. » Et nous avons répondu : « Bien au contraire. Ils ont plus que jamais besoin de vous, mais différemment. Nous devons réfléchir ensemble à la nature de ces différences. Nous sommes des adultes, vous êtes des adultes, et nous sommes tous concernés. Il ne s'agit pas d'une alliance entre nous et vos enfants contre vous, ni entre vous et eux contre nous. C'est notre responsabilité commune. »
Nous avons organisé la journée scolaire de manière à ce que les enseignants et les élèves puissent s'inspirer mutuellement de différentes méthodes de travail. Nous avons réuni les plus jeunes et les plus âgés afin de favoriser l'apprentissage auprès de modèles d'âges variés. Nous avons reconnu l'expertise de chacun et insisté sur le fait que l'apprentissage mutuel était la voie naturelle pour acquérir de solides compétences. Nous avons fait le lien entre l'expertise des familles et du monde extérieur et celle requise à l'école. Dans la mesure du possible, les apprentissages scolaires étaient appliqués à la maison et dans la communauté, et inversement. Nous avons fait de l'école un havre de paix, tout en laissant les murs perméables.
Nous avons cherché à créer un environnement aussi intéressant et stimulant pour les adultes que pour les enfants à qui ils enseignaient, non seulement parce qu'ils appréciaient cette approche et restaient plus longtemps, s'investissant davantage dans leur enseignement, mais aussi parce que les enfants pouvaient ainsi observer le tennis. Les adultes leur montraient les rouages de ce sport. Nous souhaitions que les jeunes voient des adultes apprendre, qu'ils nous voient débattre, convaincus de l'importance de nos points de vue, et que nos idées nous passionnent. Passionnés par les idées ? Pour beaucoup d'enfants, l'idée que des adultes puissent vouloir revenir sans cesse sur le même sujet était inédite. « On a déjà étudié ça l'année dernière », entend-on souvent. « On a déjà fait l'histoire américaine. » « On a parlé des lapins. » « On a parlé de Martin Luther King. » Nous voulions leur faire comprendre que revenir sur un sujet, même de façon répétée, permettait de l'approfondir.
Parce que tous les enfants ne se destinent pas à l'enseignement ou à la recherche, nous avons veillé à ce que d'autres types d'adultes intéressants croisent leur chemin. Nous souhaitions qu'ils perçoivent l'ignorance comme une incitation à apprendre, et non comme une lacune à dissimuler. Nous avons bâti nos écoles autour de modes de pensée clairement définis, sans nous concentrer sur des listes interminables de connaissances et de compétences, listes qui finissent par peser une trentaine de pages et angoisser la plupart des enseignants. Notre priorité était de leur inculquer l'empathie et l'esprit critique.
Voilà comment nous concevions ce qu'on attend d'une personne cultivée. Ces deux habitudes de pensée, comme nous les appelions, ne se limitent pas à l'empathie au sens émotionnel, même si celle-ci en fait partie intégrante. J'entends par empathie aussi la capacité à se mettre à la place d'autrui et à s'interroger sur sa vision du monde. J'entends par scepticisme l'ouverture à la possibilité de se tromper, à la possibilité, par exemple, que l'argument que je présente aujourd'hui soit erroné.
Ces deux dispositions d'esprit requièrent un acte de foi, un élan d'imagination, mais aussi un entraînement. Une certaine forme d'empathie est innée. Nous en sommes tous dotés à la naissance, mais elle disparaît très tôt. Il est facile de s'imaginer être quelqu'un qui nous ressemble. S'imaginer être quelqu'un de totalement différent, envers qui nous éprouvons même de l'antipathie et de la méfiance, et dans la peau duquel nous nous sentirions très mal à l'aise, cela demande un apprentissage. Faire de ce processus une habitude, condition indispensable à la démocratie, exige douze longues années. Voilà ce qui justifie un système d'éducation publique coûteux.
Nous avons enseigné l'empathie et le scepticisme avec minutie, en les décomposant en cinq catégories plus spécifiques. Nous espérions qu'elles deviendraient des habitudes de pensée utiles aussi bien à l'école que dans la vie. Ces cinq catégories concernaient la prise de conscience du point de vue ; l'importance des preuves crédibles ; l'établissement de liens ; les hypothèses ; et enfin, les questions : « Et alors ? » et « Est-ce important ? » Nous enseignions en abordant moins de sujets et en explorant davantage . Nous souhaitions que les élèves soient capables de distinguer l'astrologie de l'astronomie, et nous pensions qu'ils n'y parviendraient pas simplement en apprenant plus de faits sur les phases de la lune, mais plutôt en développant une appréciation plus profonde de la science. Cette appréciation peut nous aider à surmonter nos superstitions naturelles, notre propension aux modes passagères et aux promesses de solutions miracles. Il nous importait moins qu'ils croient à l'évolution ou au créationnisme – même si nous avions un avis sur la question – que de comprendre la distinction elle-même. Sans ces cinq habitudes de pensée, nous pensions que nos jeunes seraient de moins bons mathématiciens, historiens, scientifiques et, surtout, de moins bons citoyens d'une communauté démocratique.
Ces habitudes ne pouvaient s'acquérir qu'au contact d'adultes qui les pratiquaient, et qui les pratiquaient d'une manière que les enfants pouvaient imiter. Pour chaque cours que nous avons conçu, nous nous sommes posé la question suivante : « Ce que nous étudions ici leur permettra-t-il de développer ces habitudes et d'en prendre davantage conscience ? »
Je tiens à préciser que nos résultats au SAT n'ont pas connu une hausse spectaculaire, mais plus de 90 % de nos élèves de sixième ont obtenu leur diplôme de fin d'études secondaires, et parmi eux, 90 % ont poursuivi des études supérieures. Et ce, dans l'un des quartiers les plus pauvres de New York. La plupart ont persévéré à l'université, et nous avons suivi leur parcours pendant les quatre années suivantes, année après année. Cette étude, coûteuse, a été financée par une fondation. En 1994, date de la dernière étude d'envergure, tous les anciens élèves du lycée Central Park East étaient encore en vie. C'est une question de chance, certes, mais aussi de bien plus. On a plus de chances de survivre quand on a une raison de vivre.
Une étude récente indique que, par habitant, nous avons dépensé légèrement plus dans les petites écoles. Il est donc possible qu'elles soient un peu plus chères, mais si l'on calcule par diplômé , nous étions bien moins chers ! Je suis toujours méfiant face à ce genre de données. J'ignore qui les a recueillies et dans quel but. Quoi qu'il en soit, j'apprécie le résultat.
Nous repartons de zéro. L'école Mission Hill, située au 67 rue Allegheny à Boston, occupe un ancien lycée catholique. Un ami a ouvert un petit lycée au dernier étage, et j'ai ouvert une école primaire (de la maternelle à la 8e année) au rez-de-chaussée. Nous sommes des écoles publiques, même si on nous avait promis une certaine autonomie. Visiblement, l'accord n'était pas idéal, car chaque jour, je dois me battre pour ce que je croyais être l'entente. Nous sommes considérés comme des écoles pilotes et, en principe, nous ne sommes pas tenus de respecter toutes les réglementations. Nous recevons le même budget. La ville s'y tient, mais guère plus. Pour le reste, nous nous en sortons, un peu comme à New York : soit en ignorant les règles, soit en les appliquant parfois, soit en argumentant jusqu'à obtenir un changement.
Les écoles pilotes fonctionnent comme les autres écoles publiques de Boston. Elles sont même plus petites que celles que je dirigeais à New York, mais il faut dire que les écoles de Boston sont généralement plus petites. J'en suis venu à penser que plus c'est petit, mieux c'est. L'organisation favorise grandement les échanges entre les générations. Nous avons délibérément choisi de regrouper le lycée et l'école primaire dans le même bâtiment afin de multiplier les liens entre les élèves de tous âges. Nous avons même un secrétariat commun.
Les élèves du CP à la 5e étudient tous la même chose chaque année : la nature. Nous avons réparti le programme à notre façon, et il s'avère que les enfants de cinq ans comme les adultes de soixante-sept ans peuvent être fascinés par les mêmes choses. Voilà qui remet en question la théorie du développement (je ne veux pas la rejeter en bloc, juste en partie). Les petits s'émerveillent des mêmes choses que moi, comme ces feuilles que j'ai ramassées plus tôt aujourd'hui. Vous savez, les arbres de cette ville ont les plus grandes feuilles que j'aie jamais vues. Elles ne provenaient pas toutes de la même espèce, d'ailleurs. J'aimerais bien savoir pourquoi, et je pense que cela pourrait aussi fasciner les enfants de cinq ans.
Nous souhaitions élargir notre champ d'expertise. Nous pensions que si nous étudions tous le même sujet, nous pourrions impliquer davantage d'adultes. Nous pourrions ainsi dialoguer de manière équilibrée entre les différents niveaux scolaires. Les plus grands pourraient aborder les mêmes sujets que les plus petits. Les couloirs de l'école refléteraient un travail collaboratif. Nous pourrions investir nos ressources limitées dans l'enrichissement des supports pédagogiques mis à la disposition des enfants.
Au cœur de notre programme cet automne se trouve l'étude de Boston, et plus précisément celle du quartier de Mission Hill. Le thème général est « le peuplement des États-Unis », mais nous utilisons le quartier comme métaphore. Durant leurs neuf années dans notre école, chaque élève étudiera le même sujet à deux reprises : une première fois étant enfant, puis une seconde fois plus âgé. L'objectif est notamment de faire comprendre qu'on peut revenir sans cesse aux mêmes thèmes, et qu'à chaque fois, il y aura forcément des différences.
Tout le monde a commencé par étudier Mission Hill, où nous nous trouvons. Nous avons trouvé un historien local qui a rassemblé des centaines de cartes, ce qui nous permet de localiser chaque maison qui existait dans le quartier il y a cent ans, voire deux. Sur ces vieilles cartes figurent les noms des personnes qui habitaient ces maisons. Nous avons de vieilles photographies, et lorsque les enfants sortent, ils essaient de deviner où elles ont été prises. La majeure partie de ce que nous appelons Boston aujourd'hui n'existait pas il y a 150 ans. C'était de l'eau. Les enfants regardent une photo et voient de l'eau. Nous nous promenons dans Boston et nous disons : « Ce terrain n'était pas là à l'époque » ou « Il y avait une colline ici. Je me demande ce qu'elle est devenue. » Les gens ont pris des décisions concernant ces changements. Quand les ont-ils prises ? Qui les a prises ? Nous allons dans de vieux cimetières pour voir la date de décès des gens et leur âge.
Parallèlement, nos élèves se transforment en historiens de leur propre famille, ce qui enthousiasme leurs proches. Nous ne voulons pas qu'ils se contentent de raconter une histoire. Nous souhaitons qu'ils apportent des preuves, différentes selon leur âge, mais nous insistons sur ce point. Ils doivent déterminer si ces preuves sont suffisamment convaincantes. Imaginez deux membres de votre famille qui ne s'accordent pas sur leurs origines : comment trancheriez-vous ? Quelles preuves avons-nous ? Le simple fait que l'information figure dans un livre ? Lequel ? Quelle est sa crédibilité ? Nous voulons qu'ils réfléchissent à tout cela.
Nous avons des cartes de toutes sortes un peu partout dans l'école : des petites cartes locales, de grandes cartes, des cartes de différentes époques. Est-ce que ce que nous faisons dépasse le niveau de compréhension de beaucoup d'enfants ? Oui, un peu comme ces conversations à table, mais les plus petits se tiennent à côté des plus grands, qui pointent du doigt des choses sur les cartes, cherchent leurs maisons, se demandent ce qui est arrivé à tel ou tel quartier. Nous consultons des livres, nous étudions l'histoire. Nous invitons des gens à venir nous parler et nous partons enquêter. Nous allons en ville consulter les archives officielles, pour savoir d'où viennent les anciennes cartes, pour savoir où sont conservées les archives et, surtout, pour montrer que des gens sont venus et repartis, des gens qui ont des histoires intéressantes à raconter, des histoires qui font partie intégrante de la communauté. Ces histoires n'appartiennent à aucun enfant ni à aucune famille ; elles nous appartiennent à tous.
Nous voulons aussi créer une frise chronologique. Nous avons assez de place dans la cage d'escalier pour en créer une qui remonte jusqu'à 3000 avant J.-C. Nous avons longuement débattu de la période à remonter. Nous avons finalement décidé d'aller de 3000 avant J.-C. à nos jours, car nous allons étudier l'Égypte antique plus tard dans l'année, et aussi pour que l'année zéro ne se trouve pas au milieu. Nous voulons que les enfants comprennent que zéro est un nombre arbitraire. Même si l'année zéro apparaît sur la frise, elle ne représente pas le milieu du temps.
Oui, parfois on se dit qu'on devrait aller plus loin. Parfois, on se dit qu'on n'est pas assez courageux. On se replie sur de vieilles habitudes parce qu'on est intimidé par ce qu'on attend de l'école. Quand j'étais à Central Park East, je suis allée une fois au Minnesota, et j'ai découvert qu'il n'y avait pas de file indienne dans les couloirs. De plus, les élèves ne marchaient jamais en rang, du moins c'était le cas il y a vingt ans, que ce soit dans les écoles progressistes ou traditionnelles. Je me suis demandé pourquoi. J'ai pensé que ça pouvait être dû à la largeur des couloirs. Je pense toujours que c'est un facteur, et que leurs escaliers étaient différents. Mais à mon retour, j'ai demandé aux enseignants : « Pourquoi fait-on la queue aux élèves dans notre école pourtant très progressiste ? » Et ils ont tous répondu : « Eh bien, comment feraient-ils pour aller quelque part autrement ? »
Je vois quelques collègues, à travers le pays, prendre des initiatives plus audacieuses que les nôtres, et certains envisagent l'école d'une manière tout à fait différente. Un peu comme les meilleurs adeptes de l'instruction à domicile, dont j'ai lu le témoignage dans une excellente petite revue publiée par la John Holt Society, intitulée « Grandir sans école » , qui, dans un monde en pleine restructuration et réforme, est l'une des rares publications à encore considérer l'enfant comme un apprenant.
Ou encore, j'observe mon collègue Dennis Littkey, qui a organisé un grand lycée flambant neuf à Providence en petites classes de cinquante à cent élèves et qui passe la majeure partie de sa journée sur le terrain avec les élèves. La « classe » est constituée d'un mentor sur le terrain – le conseiller d'orientation, un parent ou un autre membre de la famille – et de l'élève. Ensemble, ils élaborent un programme. Bien qu'il existe toujours un bâtiment et des groupes de pairs pour comparer et partager, les élèves passent la plus grande partie de leur temps sur le terrain avec une personne dont ils peuvent espérer apprendre, un expert œuvrant dans son domaine de compétences. Dennis a transformé le concept
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