Assim como nas escolas, também dentro das escolas, os professores conduzem suas aulas a portas fechadas, para o bem ou para o mal, como uma expressão de seus próprios valores, sua própria compreensão, seu próprio conhecimento e seu próprio caráter. Algumas das melhores coisas acontecem por trás dessas portas fechadas, mas também algumas das piores. Os professores têm um acordo tácito: eu não entro na sua sala de aula se você não entrar na minha, e o diretor promete avisar com antecedência para que os professores possam se organizar para o dia. Os professores são notórios nas faculdades de educação por sabotarem bons programas e currículos cuidadosamente elaborados, e são condenados por isso. Eu os aplaudo! Sua resistência significa que eles ainda são seres humanos e têm algo potencialmente humano para transmitir às crianças que ensinam.
A ideia mais recente é que esse tipo de sabotagem poderia ser mais facilmente descoberto se tivéssemos testes bem definidos para indicar quem está e quem não está agindo corretamente. Se o teste for inteligente e uniforme o suficiente, podemos eliminar os desviantes. O estado de Massachusetts está em meio a um experimento massivo para erradicar escolas desviantes e idiossincrasias de classe, mas a verdade é que é difícil transformar pessoas em máquinas. É difícil implementar planos que não são nossos, e estamos sempre inventando maneiras de contorná-los. Acredito que continuaremos a fazer isso. Assim como acontece com os alunos, acontece com os professores — não somos bons em ser engrenagens obedientes.
Aqui na escola Mission Hill, em Boston, tentamos nos distanciar de tudo isso. No entanto, pagamos um preço por isso. Nos desvinculamos de coração e mente do Sistema Central, e quanto mais fazemos isso, mais irritamos nossos superiores. Essa é a forma máxima que nossa sabotagem assume, e às vezes funciona. Mas está repleta de riscos não intencionais, pois, se não tomarmos cuidado, também nos desvinculamos de nossos colegas, alunos e suas famílias. Não é que nós, professores, não façamos o que devemos, mas com o tempo, paramos de fazê-lo com dedicação e empenho. Simplesmente cumprimos as tarefas mecanicamente, sem significado. Do ponto de vista dos alunos, essas são as mesmas táticas que eles usam. Os alunos que realmente nos enfurecem são aqueles que dominam essa arte. Eles não saem da sala com raiva nem jogam coisas no chão; não respondem aos professores com insolência nem respondem de forma desrespeitosa. Eles simplesmente nos ignoram. Mesmo quando cumprem as regras superficialmente, isso não produz os cidadãos que afirmamos buscar. Não produz eleitores sábios nem bons jurados.
Uma pergunta que vale a pena fazer é: o que esperamos de um bom jurado? Nossas escolas são projetadas para formar bons jurados? Eleitores sábios? Especialistas em não serem enganados? Pessoas atentas e responsáveis em relação ao seu próprio ambiente? É essa a nossa intenção? Se for, isso é controverso! E não pode ser alcançado sem envolver nossos corações e mentes — sem correr riscos.
Acontece que o sistema escolar certamente não foi projetado para esses fins. Dizem que ele nem sequer produz o tipo de funcionário que as empresas dizem precisar, embora eu encare isso com reservas. Certamente não foi projetado para cultivar o tipo de pessoas queridas e vizinhos com quem qualquer um de nós deseja conviver, pessoas com o hábito de se importar e respeitar umas às outras. Em outras palavras, não se trata apenas de as escolas não serem projetadas para ensinar bons hábitos de mente, coração e trabalho; na verdade, elas são projetadas para ensinar exatamente o oposto. Se tivéssemos nos proposto a ensinar o oposto, teríamos projetado o sistema escolar moderno.
Em vez de criarmos ambientes que reconheçam que a aprendizagem humana mais eficiente ocorre em um contexto social onde os novatos aprendem com os especialistas, criamos instituições que privam os alunos de todos os especialistas e de toda a expertise. Em primeiro lugar, localizamos as escolas o mais longe possível da atividade humana. As escolas geralmente não ficam perto de onde há qualquer outra coisa acontecendo. Não acha isso interessante? Por que não as colocamos no centro da cidade? Por que não há escolas no meio de prédios comerciais em Manhattan, onde as pessoas possam observar os adolescentes e se perguntar sobre eles? Finalmente, conseguimos instalar algumas escolas em prédios no centro de Nova York. Eu imaginava crianças subindo e descendo nos elevadores e no saguão , para que os adultos pudessem ver como os adolescentes se comportavam. Bem, as autoridades nos cederam o espaço, mas insistiram que tivéssemos elevadores e saguões separados . E queriam que organizássemos nossos horários para que poucos nos vissem entrando e saindo!
Temos a tendência de localizar os espaços de aprendizagem, as próprias salas de aula, em compartimentos separados, cada um exatamente igual ao outro. São projetados de forma a dificultar a observação, pois se outros professores virem o que está acontecendo, isso nos distrai. Em seguida, separamos as crianças em categorias para que se sentem ao lado de outras da mesma idade e tão "burras" ou "ignorantes" quanto elas. Dessa forma, elas não conseguem aprender, nem mesmo acidentalmente, com os colegas ao lado, e consideramos aprender com os colegas como "cola", na pior das hipóteses, ou como "sofisticação excessiva", na melhor. "Ela fala demais. Não está prestando atenção na aula."
Trazemos especialistas — nossos professores de sala de aula — mas apenas um especialista por sala, para vinte, trinta ou mais alunos iniciantes, e não lhes oferecemos meios para demonstrarem sua expertise. Eles não atuam como matemáticos ou historiadores; são especialistas em explicar matemática e história para iniciantes. Não seria um método ruim se o objetivo fosse formar futuros palestrantes. Se quiséssemos que todos os nossos alunos se tornassem palestrantes, faria sentido expô-los a doze anos de aulas expositivas; certamente aprenderiam muito sobre diferentes técnicas de apresentação. Mas se a premissa é que eles vão aprender matemática ou música, então é preciso colocá-los com matemáticos ou músicos.
Garantimos que uma boa parte do tempo desses especialistas será dedicada a "gerenciar" a turma, e nem sequer a falar sobre sua especialidade. E uma boa parte do tempo de desenvolvimento profissional deles se baseia nas mesmas prioridades distorcidas: aprimorar suas habilidades de gestão. Há mais workshops sobre como gerenciar uma turma do que sobre história ou música. São as habilidades de gestão que se tornaram o cerne do ensino, e não o amor pela vida. É como se imaginássemos crianças se tornando tenistas pelo método expositivo, sem nunca terem visto o jogo ser jogado. Quantas crianças já viram matemática sendo praticada? Por que elas teriam a menor ideia do que estamos falando?
Imagine tentar ensinar tênis para crianças quando a prática (nosso jargão educacional para experiência real) significa, ocasionalmente, uma raquete ou bola de tênis circulando pela sala durante a aula teórica. "Ah, é assim que parece. Ah, uma bola." Um sapateiro sempre aprendeu a fazer sapatos com outros sapateiros. O mesmo acontece com todas as habilidades intelectuais, morais ou artesanais importantes. Assim se aprendem todas as coisas importantes. É assim que adultos, pais e a sociedade transmitem seus valores aos jovens. Como podemos omitir algo de tamanha importância?
Para piorar a situação, mudamos de matéria nas nossas escolas a cada quarenta e três minutos, mais ou menos, sem qualquer tentativa de conectar um segmento ao outro. Às vezes, passamos de matemática para história, outras vezes de história para educação física; não há nenhuma coerência. Não é como se uma matéria complementasse a outra de alguma forma. Trata-se apenas de abordar tudo no tempo estipulado, e é claro que esse "tudo" vai ficando cada vez maior, de modo que a duração da aula precisa ficar cada vez menor.
Minha neta, que estuda em Chatham, Nova York, adora esse sistema. Perguntei a ela por que gostava tanto. "Porque o pior que você tem que fazer é sobreviver quarenta minutos, e depois você tem um novo grupo de crianças, outro professor, e passa para outra coisa." E culpamos as crianças por não terem boa capacidade de concentração? Reproduzimos os piores aspectos da televisão, mas pelo menos a televisão é uma boa indústria de entretenimento. Professores não são bons animadores. Caso as crianças fiquem entediadas ou confusas, tentamos despertá-las com ameaças de provas, reprovação, aulas de reforço no verão ou outras privações, por um lado, ou com entretenimento que distraia, por outro. Introduzimos filmes, programas de televisão, experiências práticas, não porque sejam pedagogicamente eficazes, mas porque prendem a atenção dos alunos.
O dia escolar foi orquestrado nos mínimos detalhes para privar os jovens do tipo de relacionamento que poderia tornar a educação algo mais substancial e poderoso do que é, que poderia transformar a escola em um lugar onde as crianças desejam se tornar adultos bem-educados, onde o mundo adulto é um ímã, um lugar digno das horas e horas de prática tediosa e rotineira que alguns jovens dedicam a arremessar bolas na cesta. Eles não perderam a capacidade de praticar, apenas o desejo de se engajar na prática daquilo que consideramos valioso.
Professores substitutos são famosos por se encontrarem na difícil posição de não terem nada que possam usar para pressionar os alunos a se comportarem. Passei os dois primeiros anos da minha experiência na educação pública como professor substituto e só entendi, depois de começar a trabalhar nessa função, o quão ridícula é essa profissão. Meus alunos descobriram rapidamente que os professores substitutos não têm o único poder que os professores efetivos possuem: o poder sobre os alunos (mas não, por exemplo, o poder de tomar decisões importantes sobre suas escolas). Eu não tinha nada que pudesse usar para pressioná-los; não podia impor nenhuma sanção. Aqui hoje, sumido amanhã. Infelizmente, a maior vantagem que realmente temos como professores é sermos adultos. Mas isso, como se vê, tem utilidade limitada nas escolas da forma como as organizamos. Sim, somos mais experientes, mais sábios. Temos algo que os jovens poderiam e deveriam querer receber de nós, mas muitas vezes não estamos em posição de oferecer isso — de compartilhar genuinamente nossa experiência com eles. Resta-nos um poder muito mais limitado: recompensar e punir. Útil, mas insignificante em comparação.
O sistema escolar não oferece o que nossos filhos querem ou precisam. Todos nós sabemos disso no fundo do coração, mas a forma como está organizado não está escrita nas estrelas, nem é resultado de recursos limitados. Não precisa ser assim.
Não é fácil criar escolas com intenções diferentes das do sistema atual. Tentamos isso na Central Park East e na Central Park East Secondary School, na cidade de Nova York, e agora estou tentando novamente na Mission Hill School, em Boston. Todas são escolas públicas. Todas operam com os mesmos recursos que qualquer outra e com certas restrições semelhantes. Embora tenhamos nos libertado um pouco, devo dizer que demos apenas passos de bebê em comparação com o que acredito ser possível se fôssemos ainda mais ousados, se tivéssemos permissão ou mais coragem.
Mesmo os pequenos passos que demos tiveram um impacto impressionante. Os resultados na cidade de Nova York foram surpreendentes, inclusive com os alunos que nos deixaram antes de termos uma escola de ensino médio para eles, ao final da sexta série, e que foram para escolas públicas regulares. Esses alunos foram estudados com muito cuidado para garantir que não tivéssemos uma população desequilibrada — um grupo de crianças diferente e atípico, como todos acreditavam que deveria ser o caso. É claro que os resultados para aqueles que permaneceram conosco quando, posteriormente, criamos uma escola de ensino médio foram ainda mais surpreendentes.
As crianças nos querem, sim. Elas ficavam fascinadas pelo mundo que oferecíamos a elas nessas escolas. As conversas à mesa de jantar muitas vezes aconteciam acima de suas cabeças, mas, mesmo assim, sugeriam um mundo intensamente intrigante para elas. Criamos escolas com não mais do que algumas centenas de alunos, mesmo que isso significasse colocar várias escolas completamente separadas dentro de um mesmo prédio. O Empire State Building abriga uma centena de empresas diferentes; ninguém nunca diz: "Ah, é um prédio grande, precisamos de uma grande empresa para ele".
Usamos os prédios de forma criativa. Organizamos cada escola de modo que os alunos permanecessem com o mesmo professor ou um pequeno grupo de professores por vários anos, permitindo que todos se conhecessem bem. Isso fazia com que valesse a pena para os pais conhecerem um professor, pois eles ficariam com o mesmo aluno por um bom tempo. E mantivemos a escola simples. Estou pensando no título de um dos textos que acabei de ver na outra sala: “Pequena, bela e complexa”. Ted Sizer, um dos principais educadores dos Estados Unidos e presidente da Coalizão de Escolas Essenciais, me disse quando fundei a Escola Secundária Central Park East: “Mantenha a organização das escolas simples para que você não tente simplificar as mentes das crianças. São as mentes delas e quem elas são que devem permanecer complexas. Não torne a estrutura tão complexa a ponto de consumir toda a sua energia”. Seguimos o conselho dele.
Organizamos o corpo docente de forma que também fosse uma comunidade de aprendizes que se conhecessem bem e tivessem conversas substanciais sobre assuntos importantes. E todos se sentavam ao redor de uma mesa. Essa é a minha ideia do tamanho ideal de uma escola: pequena o suficiente para que todos possam se sentar ao redor de uma mesa e, em uma ou duas horas, participar ativamente da discussão. A mesma discussão se manterá mês após mês, ano após ano, de modo que o que eu não tive a oportunidade de dizer hoje, posso refletir sobre e retomar amanhã.
Mantivemos a proporção entre adultos e crianças o mais baixa possível. Insistimos que nenhum professor conseguiria, de forma razoável, compreender, muito menos melhorar, o trabalho de mais de cinquenta alunos — e mesmo esse número era absurdamente alto. Então, trocamos a especialização na matéria de uma disciplina pela relação entre adulto e aluno. Dissemos: "O relacionamento é fundamental; essa é a nossa ferramenta mais poderosa". O professor de história também tinha que lecionar literatura, e o professor de física também tinha que lecionar matemática. Isso é uma troca? Sim, é uma troca, uma que não precisaríamos fazer em um mundo perfeito. Garantimos que houvesse trabalho em equipe suficiente entre o corpo docente para que suas fraquezas não fossem tão facilmente transmitidas aos alunos. Reduzimos o número de períodos em um dia letivo do ensino médio e até mantivemos os alunos do ensino médio com um pequeno grupo dos mesmos professores ano após ano. Reservamos bastante tempo para conversas e, principalmente, tempo para que as famílias conhecessem os adultos da escola.
Isso também valia para as famílias de estudantes do ensino médio. Dissemos aos pais que eles não eram menos necessários agora porque seus filhos estavam no ensino médio. Ouvimos isso por toda parte: "Agora que eles estão no ensino médio, não precisam mais dos pais". E nós respondemos: "Muito pelo contrário. Eles precisam de vocês mais agora do que nunca, mas de maneiras diferentes. Temos que lutar juntos para decidir quais são essas maneiras diferentes. Somos adultos e vocês são adultos, e estamos juntos nessa. Não se trata de uma aliança entre nós e seus filhos contra vocês, nem de vocês e eles contra nós. É uma tarefa que compartilhamos."
Organizamos o dia letivo de forma que professores e alunos pudessem mostrar uns aos outros como as coisas poderiam ser feitas. Colocamos crianças mais velhas e mais novas juntas para que houvesse modelos de diferentes idades dos quais aprender. Reconhecemos a experiência dos colegas e insistimos que aprender uns com os outros era a maneira natural do ser humano se tornar bem-formado. Conectamos a experiência das famílias e do mundo exterior à experiência necessária na escola. Sempre que possível, o que era aprendido na escola era estendido para casa e para a comunidade, e vice-versa. Fizemos com que a escola se tornasse um refúgio, mas com paredes permeáveis.
Tentamos criar um ambiente para os adultos na escola que fosse tão interessante e estimulante para eles quanto para as crianças que ensinavam, não apenas porque eles adoravam assim e ficavam mais tempo e ensinavam com mais dedicação, mas também porque, dessa forma, as crianças podiam ver como o tênis era jogado. Os adultos estavam mostrando a elas do que se tratava o jogo. Queríamos que os jovens vissem o aprendizado acontecendo entre os adultos, que nos vissem discutindo uns com os outros porque achávamos que nossos pontos de vista eram importantes, porque estávamos entusiasmados com nossas ideias. Entusiasmados com ideias? Era uma ideia nova para muitos jovens que os adultos quisessem revisitar o mesmo assunto repetidamente. "Já estudamos isso no ano passado" é uma frase comum entre as crianças. "Já estudamos história americana." "Já estudamos coelhos." "Já estudamos Martin Luther King." Queríamos que eles percebessem que revisitar algo repetidamente significava aprofundar-se cada vez mais.
Como nem todas as crianças pretendem se tornar professoras ou acadêmicas, garantimos que outras categorias de adultos interessantes também entrassem e saíssem de suas vidas. Queríamos que elas vissem a ignorância como um incentivo para aprender mais, não como uma lacuna a ser escondida antes que alguém a percebesse. Construímos nossas escolas em torno de hábitos mentais claramente definidos, não nos concentrando em listas de verificação do que todos precisam saber e como fazer, listas que acabam tendo trinta páginas e causando pânico na maioria dos professores. Nosso foco era incutir os hábitos da empatia e do ceticismo.
Essa era a nossa ideia do que se exige de uma pessoa bem-educada. Esses dois hábitos mentais, como os chamávamos, não se referem à empatia apenas no sentido emocional, embora isso claramente faça parte dela. Refiro-me também à empatia no sentido de capacidade, ao hábito de se colocar no lugar do outro e imaginar como o mundo se apresenta a partir dessa perspectiva. Refiro-me ao ceticismo como uma abertura à possibilidade de estar errado, de que seja possível, por exemplo, que o argumento que estou apresentando aqui hoje seja falho.
Esses dois hábitos mentais exigem um ato de fé, um salto de imaginação, mas também exigem treinamento. Um certo tipo de empatia é natural. Todos nós nascemos com ela como espécie, mas ela desaparece muito cedo. É fácil imaginar-se como alguém parecido conosco. Imaginar-se como uma pessoa completamente diferente de nós, por quem, na verdade, sentimos antipatia e desconfiança, e em cuja pele nos sentiríamos muito desconfortáveis — isso exige treinamento. Tornar esse processo um hábito, que é o que a democracia exige, leva doze longos anos. Essa é a justificativa para uma educação pública cara.
Ensinamos empatia e ceticismo com afinco, dividindo-os em cinco categorias mais específicas que esperávamos que se transformassem em hábitos mentais adequados tanto para a escola quanto para a vida. Essas cinco categorias tinham a ver com a consciência da perspectiva; a importância de evidências confiáveis; a capacidade de fazer conexões; conjecturas do tipo "e se"; e, finalmente, as perguntas "E daí?" e "Isso importa?". Ensinávamos abordando menos e revelando mais . Queríamos que os alunos fossem capazes de distinguir entre astrologia e astronomia, e acreditávamos que eles não fariam isso apenas aprendendo mais fatos sobre as fases da lua, mas sim desenvolvendo uma apreciação mais profunda pela ciência, que pode ajudar a superar nossas superstições naturais, nossa suscetibilidade às últimas modas, à mais recente solução científica garantida ou seu dinheiro de volta. Era menos importante para nós se eles acreditavam na evolução ou no criacionismo — embora tivéssemos um ponto de vista sobre isso — do que que eles entendessem a própria distinção. Sem esses cinco hábitos mentais, acreditávamos que nossos jovens seriam matemáticos, historiadores, cientistas e, sobretudo, cidadãos menos capacitados para uma comunidade democrática.
Esses hábitos só poderiam ser aprendidos na companhia de adultos que os praticassem — e que os praticassem de maneiras que as crianças pudessem imitar. Para cada curso que criamos, nos perguntávamos: O que estamos estudando aqui ajudará as crianças a desenvolver esses hábitos e a se tornarem mais conscientes e explícitas sobre eles?
Bem, vou lhes dizer que nossas notas no SAT não aumentaram drasticamente, mas mais de 90% dos nossos alunos do sexto ano se formaram no ensino médio, e desses formados, 90% ingressaram na faculdade. Isso em um dos bairros mais pobres da cidade de Nova York. A maioria deles persistiu na faculdade, e acompanhamos o que aconteceu com eles nos quatro anos seguintes, ano a ano. Foi um estudo caro, mas uma fundação nos concedeu uma verba para cobri-lo. Em 1994, quando o último grande estudo foi realizado, todos os formados da Central Park East Secondary School ainda estavam vivos. Isso é sorte e é acaso, mas é mais do que isso. Você tem mais chances de sobreviver quando tem algo pelo qual vale a pena viver.
Um estudo recente revelou que gastamos um pouco mais per capita nas escolas menores, então é possível que elas sejam um pouco mais caras, mas se considerarmos o custo por aluno formado , somos bem mais baratos! Sempre desconfio desse tipo de dado. Não sei quem o coletou nem com que propósito. De qualquer forma, gostei do resultado.
Agora estamos recomeçando do zero. A Escola Mission Hill, na Rua Allegheny, número 67, em Boston, funciona em um antigo colégio católico. Um amigo meu abriu uma pequena escola de ensino médio no último andar, e eu abri uma escola para alunos da pré-escola até o oitavo ano no andar de baixo. Somos escolas públicas, embora nos tenham prometido a oportunidade de nos separarmos, de certa forma. Obviamente, não fizemos um acordo perfeito, porque todos os dias me vejo lutando pelo que eu achava que era o combinado. Somos chamadas de escolas-piloto e, presumivelmente, não precisamos seguir todas as normas. Recebemos a mesma verba. A prefeitura cumpre isso, mas não muito mais. De resto, conseguimos nos virar, de forma não muito diferente de como fazíamos em Nova York: ignorando as regras, cumprindo-as às vezes ou discutindo até conseguirmos mudá-las.
As escolas-piloto funcionam de maneira muito semelhante às outras escolas públicas de Boston. Somos até menores do que as escolas que eu administrava em Nova York, mas Boston tem escolas menores em geral. Cheguei à conclusão de que quanto menor, melhor. A estrutura organizacional enfatiza muito mais o relacionamento entre alunos de diferentes idades. Optamos por ter uma escola de ensino médio e uma escola de ensino fundamental no mesmo prédio para que pudéssemos criar muitas conexões entre alunos mais velhos e mais novos. Temos até uma secretaria conjunta.
Os alunos do jardim de infância ao oitavo ano estudam a mesma coisa em um determinado ano letivo: os elementos do mundo. Dividimos o conteúdo à nossa maneira, e descobrimos que crianças de cinco anos e adultos de sessenta e sete podem se fascinar pelas mesmas coisas. Que se dane a teoria do desenvolvimento (não quero descartá-la completamente, apenas parte dela). As crianças pequenas se maravilham com algumas das mesmas coisas que eu, como aquelas folhas que colhi hoje mais cedo. Sabe, as árvores desta cidade têm as maiores folhas que já vi. E nem todas eram da mesma espécie. Gostaria de saber por quê, e acho que isso também poderia ser fascinante para crianças de cinco anos.
Queríamos ampliar o leque de conhecimentos especializados ao nosso redor. Pensamos que, se todos estivéssemos estudando o mesmo assunto, poderíamos envolver mais adultos. Poderíamos ter a mesma conversa entre alunos de diferentes séries. Poderíamos ter alunos mais velhos conversando sobre os mesmos temas que os mais novos. Os corredores da escola poderiam refletir o trabalho compartilhado. Poderíamos investir nossos recursos limitados na expansão dos materiais aos quais as crianças têm acesso.
No cerne do nosso trabalho neste semestre está o estudo de Boston e, mais especificamente, de Mission Hill. O tema principal é "o povoamento dos EUA", mas usamos o local mais próximo como metáfora para o assunto mais amplo. Ao longo dos nove anos em nossa escola, todos estudarão o mesmo tópico duas vezes: uma quando crianças e outra quando adultos. Isso visa, em parte, transmitir a ideia de que é possível revisitar os mesmos assuntos repetidamente e, naturalmente, a cada vez haverá diferenças.
Começamos estudando Mission Hill, onde estamos localizados. Encontramos um historiador local que trouxe centenas de mapas para que pudéssemos localizar todas as casas que existiam na área há cem anos, algumas até há duzentos anos. Esses mapas antigos contêm os nomes das pessoas que moravam nas casas. Temos fotografias antigas e, quando as crianças saem, tentam descobrir onde determinada foto foi tirada. Grande parte do que conhecemos como Boston não existia há 150 anos. Era água. As crianças olham para uma fotografia e veem água. Caminhamos por Boston e dizemos: "Esta terra não existia naquela época" ou "Costumava haver uma colina ali. O que será que aconteceu com aquela colina?". As pessoas tomaram decisões sobre essas mudanças. Quando as tomaram? Quem as tomou? Visitamos cemitérios antigos e vemos quando as pessoas morreram, quantos anos viveram.
Enquanto isso, nossos alunos se tornam historiadores da história de suas próprias famílias, e suas famílias ficam muito entusiasmadas com isso. Não queremos que os alunos simplesmente contem uma história. Queremos que eles também apresentem evidências, diferentes tipos de evidências dependendo da idade, mas insistimos que as apresentem. Eles precisam descobrir se as evidências são suficientes. Você tem dois parentes que discordam sobre sua origem? Como você decidiria quem está certo? Que provas existem — apenas o fato de estar em um livro? Qual livro? Qual a credibilidade dele? Queremos que eles pensem sobre tudo isso.
Temos vários tipos de mapas espalhados pela escola — pequenos mapas locais, mapas enormes, mapas feitos em diferentes épocas. O que estamos fazendo é algo que muitas crianças não entendem? Sim, assim como aquelas conversas à mesa de jantar, mas os pequenos ficam ao lado dos maiores, que apontam para coisas nos mapas, procurando suas casas, imaginando o que aconteceu com aquele bairro. Consultamos livros, consultamos estudos históricos. Convidamos pessoas para conversar conosco e saímos para investigar. Vamos ao centro da cidade e consultamos registros oficiais, para ver de onde vêm os mapas antigos, para aprender onde os registros são guardados e, acima de tudo, para mostrar que pessoas vieram e se foram, pessoas que têm histórias interessantes para contar que pertencem à comunidade. Essas histórias não pertencem a uma única criança ou família; elas pertencem a todos nós.
Também queremos fazer uma linha do tempo. Temos espaço suficiente na escadaria para uma que remonte a 3000 a.C. Discutimos bastante sobre até que ponto deveríamos retroceder. Decidimos que deveria ser de 3000 a.C. até o presente, porque vamos estudar o Egito Antigo mais tarde neste ano, e também decidimos fazer assim para que o zero não ficasse no meio. Queremos que as crianças percebam que o zero é um número arbitrário. Embora o ano zero apareça na linha do tempo, ele não representa o meio do tempo.
Sim, às vezes achamos que deveríamos ir mais longe. Às vezes achamos que não somos corajosos o suficiente. Recorremos a muitas rotinas consagradas pelo tempo porque nos sentimos intimidados pelas expectativas do que a escola deveria ser. Quando eu estudava na Central Park East, fui a Minnesota uma vez e descobri que lá não há filas no meio dos corredores. Além disso, os alunos nunca andam em fila, pelo menos não andavam quando eu estudava lá, vinte anos atrás, nem nas escolas progressistas nem nas tradicionais. Eu me perguntei por quê. Decidi que poderia ter a ver com o fato de que eles tinham corredores muito largos. Ainda acho que isso contribui para a explicação, e que as escadas também eram diferentes. Mas quando voltei, perguntei aos professores: "Por que fazemos fila com os alunos na nossa escola tão progressista?" E todos eles responderam: "Bem, como mais eles iriam a algum lugar?"
Observo alguns colegas em todo o país tomando medidas mais ousadas do que nós, e há quem imagine as escolas de maneiras bem diferentes. Mais parecidas com o melhor do ensino domiciliar, sobre as quais li em uma ótima revista publicada pela John Holt Society, chamada Growing Without Schooling (Crescendo sem Escolarização) , que, em um mundo de reestruturações e reformas, é uma das poucas publicações que ainda abordam as crianças como aprendizes.
Ou observo meu colega Dennis Littkey, que organizou uma grande escola de ensino médio em Providence em pequenas escolas de cinquenta a cem alunos e que passa a maior parte do dia em campo com os estudantes. A “sala de aula” é composta por um mentor — o orientador escolar do aluno, um dos pais ou algum outro membro da família — e o próprio aluno. Juntos, eles desenvolvem um programa. Embora ainda exista um prédio e grupos de colegas para comparação e compartilhamento de experiências, os alunos passam a maior parte do tempo em campo com alguém de quem podem esperar aprender, um especialista atuando em sua área de conhecimento. Dennis transformou o conceito.
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