Al igual que en las escuelas, también dentro de ellas, los profesores imparten sus clases a puerta cerrada, para bien o para mal, como expresión de sus propios valores, comprensión, conocimiento y carácter. Tras esas puertas cerradas suceden algunas de las mejores cosas, pero también algunas de las peores. Los profesores tienen un acuerdo tácito: «No entraré en tu aula si tú no entras en la mía», y el director promete avisar antes de su visita para que los profesores puedan determinar qué deben hacer ese día. Los profesores tienen mala fama en las escuelas de educación por sabotear buenos programas y currículos diseñados por expertos, y son condenados por ello. ¡Los aplaudo! Su resistencia significa que siguen siendo seres humanos y que tienen algo potencialmente humano que transmitir a los niños a los que enseñan.
La idea más reciente es que este tipo de sabotaje podría descubrirse más fácilmente si tuviéramos pruebas bien coordinadas que indicaran quién hace lo correcto y quién no. Si la prueba es lo suficientemente inteligente y uniforme, podemos eliminar a los desviados. El estado de Massachusetts está en medio de un experimento masivo para erradicar las escuelas desviadas y las idiosincrasias de clase, pero lo cierto es, por supuesto, que es difícil convertir a las personas en máquinas. Es difícil implementar planes que no son nuestros, y siempre estamos inventando maneras de sortearlos. Creo que seguiremos haciéndolo. Al igual que con los estudiantes, con los profesores no se nos da bien ser engranajes obedientes.
Ahora, en una escuela que llamamos Mission Hill en Boston, hemos intentado separarnos de todo eso. Sin embargo, pagamos un precio. Desconectamos nuestra mente y corazón del Gran Sistema, y cuanto más lo hacemos, más enojamos a nuestros superiores. Esa es la forma definitiva de nuestro sabotaje, y a veces funciona. Pero está lleno de riesgos imprevistos, porque si no tenemos cuidado, desconectamos nuestra mente y corazón de nuestros colegas, de nuestros estudiantes y también de sus familias. No es que los maestros no hagamos lo que se supone que debemos hacer, sino que con el tiempo dejamos de hacerlo con todo el corazón y la mente. Simplemente seguimos el procedimiento, sin sentido. Para los estudiantes, esas son las mismas tácticas que usan. Los niños que realmente nos enfurecen son los que son maestros en esto. No salen del aula enojados ni tiran cosas al suelo; no dicen cosas insolentes a sus maestros ni les responden. Simplemente nos excluyen. Incluso cuando cumplen superficialmente, no se obtienen los ciudadanos que decimos buscar. No se obtienen votantes sabios ni jurados competentes.
Una pregunta que vale la pena plantearse es: ¿Cómo esperamos que sea un buen jurado? ¿Están nuestras escuelas diseñadas para formar buenos jurados? ¿Votantes inteligentes? ¿Expertos en no dejarse engañar? ¿Personas receptivas y responsables con su entorno? ¿Es esa nuestra intención? Si lo es, ¡es polémico! Y no se puede lograr sin involucrar nuestra mente y corazón, sin correr riesgos.
Resulta que el sistema escolar ciertamente no está diseñado para esos propósitos. Me dicen que ni siquiera produce el tipo de empleados que las corporaciones dicen necesitar, aunque lo tomo con pinzas. Ciertamente no está diseñado para formar a los seres queridos y vecinos con los que cualquiera de nosotros quiere vivir: personas con el hábito de cuidar y ser respetuosas entre sí. En otras palabras, no se trata solo de que las escuelas no estén diseñadas para enseñar buenos hábitos mentales, de corazón y de trabajo; de hecho, están diseñadas para enseñar todo lo contrario. Si nos hubiéramos propuesto enseñar lo contrario, habríamos diseñado el sistema escolar moderno.
En lugar de crear entornos que reconozcan que el aprendizaje humano más eficiente ocurre en un entorno social donde los principiantes aprenden de los expertos, creamos instituciones que privan a los estudiantes de todos los expertos y la experiencia. Ubicamos las escuelas, en primer lugar, lo más lejos posible de la actividad humana. Las escuelas generalmente no están cerca de donde ocurre nada más. ¿No les parece interesante? ¿Por qué no las ubicamos en el centro? ¿Por qué no hay escuelas en medio de edificios de oficinas en Manhattan, donde la gente podría tener que mirar a los adolescentes y preguntarse por ellos? Finalmente logramos que algunas escuelas en la ciudad de Nueva York se ubicaran en edificios del centro. Me imaginaba a los niños subiendo y bajando en los ascensores y estando en el vestíbulo para que los adultos pudieran ver cómo eran los adolescentes. Bueno, las autoridades nos dieron el espacio, pero insistieron en que tuviéramos ascensores y vestíbulos separados . ¡ Y querían que organizáramos nuestros horarios para que pocos nos vieran entrar y salir!
Solemos ubicar los lugares de aprendizaje, las aulas mismas, en casillas separadas, cada una exactamente igual a la otra. Están diseñadas de tal manera que son difíciles de ver, porque si otros profesores observan lo que sucede, nos distraemos. Luego separamos a los niños en categorías para que se sienten junto a otros de exactamente la misma edad e igual de "tontos" o "ignorantes" que ellos. De esa manera, no pueden aprender ni siquiera accidentalmente de sus vecinos, y a aprender de los vecinos lo llamamos "hacer trampa" en el peor de los casos o ser demasiado sociable en el mejor. "Habla demasiado. No presta atención a la tarea".
Traemos a expertos —nuestros profesores—, pero solo uno por aula, para veinte, treinta o más estudiantes novatos, y luego no les proporcionamos ningún medio para demostrar su experiencia. No actúan como matemáticos ni historiadores; son expertos en explicar a los principiantes sobre matemáticas e historia. No sería un mal método si se tratara de formar a futuros profesores. Si quisiéramos que todos nuestros estudiantes se convirtieran en profesores, tendría sentido exponerlos a doce años de clases magistrales; sin duda aprenderían mucho sobre diferentes técnicas de enseñanza. Pero si se supone que van a aprender sobre matemáticas o música, entonces hay que ponerlos con matemáticos o músicos.
Nos aseguramos de que una buena parte del tiempo de estos expertos se dedique a la gestión de la clase, sin siquiera hablar de su especialización. Y una buena parte del tiempo que dedican al desarrollo del personal se basa en las mismas prioridades sesgadas: perfeccionar sus habilidades de gestión. Hay más talleres sobre cómo gestionar una clase que sobre historia o música. Son las habilidades de gestión las que se han convertido en el núcleo de la enseñanza, no las habilidades para el amor por la vida. Es como si imagináramos a niños convirtiéndose en tenistas por el método de las clases magistrales sin siquiera haber visto el partido. ¿Cuántos niños han visto alguna vez matemáticas? ¿Por qué tendrían idea de lo que estamos hablando?
Imagínense intentar enseñar tenis a niños cuando la práctica (en la jerga educativa, la experiencia real) implica pasar de vez en cuando una raqueta o una pelota de tenis por el aula durante la clase. "¡Ajá! ¡Eso es lo que parece! ¡Ah, una pelota!". Un zapatero siempre ha aprendido a hacer zapatos de otros zapateros. Lo mismo ocurre con cualquier habilidad intelectual, moral o artesanal importante. Así se aprenden todas las cosas importantes. Así es como los adultos, los padres y la sociedad transmiten lo que valoran a los jóvenes. ¿Cómo podemos omitir algo tan importante?
Para colmo, en nuestras escuelas cambiamos de tema cada cuarenta y tres minutos aproximadamente, sin intentar conectar un segmento con el otro. A veces se pasa de matemáticas a historia, a veces de historia a gimnasia; no hay coherencia. No es que uno se base en el otro. Simplemente se trata de abarcarlo todo en el tiempo asignado, y, por supuesto, el "todo" se hace cada vez más grande, por lo que la duración del período tiene que acortarse cada vez más.
A mi nieta, que va a la escuela en Chatham, Nueva York, le encanta este sistema. Le pregunté por qué le gustaba tanto. "Porque lo peor que tienes que hacer es sobrevivir cuarenta minutos, y luego tienes un nuevo grupo de niños, otro profesor, y pasas a otra cosa". ¿Y culpamos a los niños por no tener buena capacidad de atención? Hemos reproducido las peores características de la televisión, pero al menos la televisión es una buena industria del entretenimiento. Los profesores no son grandes animadores. En caso de que los niños se aburran o se confundan, intentamos despertarlos con amenazas de exámenes o de repetir un curso o de la escuela de verano u otras privaciones por un lado, o con entretenimiento que los distraiga por el otro. Traemos películas, programas de televisión, experiencias prácticas, no porque sean educativamente buenas, sino porque captan la atención de los estudiantes.
La jornada escolar ha sido orquestada hasta el último detalle para privar a los jóvenes de las relaciones que podrían hacer de la educación algo más sustancial y poderoso de lo que es, un lugar donde los niños quieran convertirse en adultos bien educados, donde el mundo de la adultez sea un imán, un lugar digno de las horas y horas de práctica aburrida y rutinaria que algunos jóvenes dedican a tirar a canasta. No han perdido la capacidad de practicar, solo el deseo de practicar lo que consideramos valioso.
Los maestros sustitutos son famosos por estar en la difícil situación de no tener nada que exigirles a los niños que se comporten bien. Pasé los dos primeros años de mi experiencia en la educación pública como sustitutos, y no entendí hasta que empecé a hacerlo lo ridículo que es ese trabajo. Mis alumnos descubrieron rápidamente que los maestros sustitutos no tienen el único poder que poseen los maestros regulares: su poder sobre los niños (pero no, por ejemplo, el poder de tomar decisiones importantes sobre sus escuelas). No tenía nada que exigirles; no podía imponerles ninguna sanción. Hoy aquí, mañana desaparecido. Desafortunadamente, la mayor ventaja que tenemos como maestros es ser adultos. Pero esto, como se ha visto, tiene poca utilidad en las escuelas tal como las hemos organizado. Sí, somos más expertos, más sabios. Tenemos algo que los jóvenes podrían y deberían querer obtener de nosotros, pero no solemos estar en posición de dárselo: compartir genuinamente nuestra experiencia con ellos. Nos queda un poder mucho más limitado: el de recompensar y castigar. Útil, pero insignificante en comparación.
El sistema escolar no ofrece lo que nuestros hijos quieren o necesitan. Todos lo sabemos en el fondo de nuestro corazón, pero su organización no está escrita en las estrellas ni es resultado de recursos limitados. No tiene por qué ser así.
No es fácil inventar escuelas con intenciones diferentes a las del sistema actual. Lo intentamos en Central Park East y la escuela secundaria Central Park East de Nueva York, y ahora lo estoy intentando de nuevo en Mission Hill School de Boston. Todas son escuelas públicas. Todas funcionan con los mismos recursos que cualquier otra escuela y con ciertas limitaciones similares. Aunque nos hemos desprendido un poco, debo decirles que solo hemos dado pequeños pasos en comparación con lo que creo que sería posible si fuéramos aún más audaces, si tuviéramos más permiso o más valentía.
Sin embargo, incluso los pequeños pasos que hemos dado han tenido un impacto asombroso. Los resultados en la ciudad de Nueva York fueron asombrosos, incluso con los niños que nos dejaron antes de que tuviéramos una escuela secundaria para ellos al final del sexto grado y pasaron a escuelas públicas regulares. Estos niños fueron estudiados con mucho cuidado para asegurarnos de que no tuviéramos una población sesgada: un grupo diferente y atípico de niños, como todos estaban seguros de que debía ser el caso. Por supuesto, los resultados para quienes se quedaron con nosotros cuando posteriormente abrimos una escuela secundaria fueron aún más asombrosos.
Los niños sí nos quieren. Les fascinó el mundo que les ofrecíamos en estas escuelas. Las conversaciones de la "mesa de comedor" a menudo se les escapaban, pero aun así les sugerían un mundo intensamente intrigante. Creamos escuelas con no más de unos pocos cientos de estudiantes, incluso si eso significaba colocar varias escuelas completamente separadas dentro de un mismo edificio. El Empire State alberga cien negocios diferentes; nadie dice nunca: "Es un edificio enorme, necesitamos una sola empresa grande para él".
Usamos los edificios de forma creativa. Organizamos cada escuela de forma que los alumnos permanecieran con el mismo profesor o un pequeño grupo de profesores durante varios años, y así todos se conocieran bien. Esto hacía que valiera la pena que los padres conocieran a un profesor, ya que estarían atrapados el uno con el otro durante bastante tiempo. Y mantuvimos la escuela sencilla. Pienso en el encabezado de uno de los textos que acabo de ver en la otra habitación: «Pequeña, hermosa y compleja». Ted Sizer, uno de los principales educadores de Estados Unidos y presidente de la Coalición de Escuelas Esenciales, me dijo cuando empecé la Escuela Secundaria Central Park East: «Mantén la organización de las escuelas sencilla para no intentar simplificar la mente de los niños. Son sus mentes y quiénes son lo que debe seguir siendo complejo. No compliques tanto la estructura que ahí se dediquen tus energías». Hemos seguido su consejo.
Organizamos el profesorado para que también fuera una comunidad de estudiantes que se conocieran bien y mantuvieran conversaciones sustanciales sobre temas importantes. Y todos se sentaban alrededor de una mesa. Esa es mi idea del tamaño que debe tener una escuela: lo suficientemente pequeña como para que puedas sentarte alrededor de una mesa y en una o dos horas todos puedan participar activamente en la discusión. La misma discusión se mantendrá mes tras mes, año tras año, para que lo que no tuve oportunidad de decir hoy pueda reflexionar sobre ello y retomarlo mañana.
Mantuvimos la proporción entre adultos y niños lo más baja posible. Insistimos en que ningún profesor podía comprender, y mucho menos mejorar, el trabajo de más de cincuenta estudiantes, e incluso esa cifra era absurdamente alta. Así que intercambiamos la experiencia en la materia de una disciplina por la relación entre adultos y estudiantes. Dijimos: «La relación es fundamental; es nuestra herramienta más poderosa». El profesor de historia también tenía que enseñar literatura, y el de física también tenía que enseñar matemáticas. ¿Es eso un sacrificio? Sí, es un sacrificio, uno que no tendríamos que hacer en un mundo perfecto. Nos aseguramos de que hubiera suficiente trabajo en equipo entre el profesorado para que sus debilidades no se transmitieran tan fácilmente a sus estudiantes. Redujimos el número de horas en la jornada de secundaria, e incluso mantuvimos a los estudiantes de secundaria con un pequeño grupo de los mismos profesores año tras año. Incluimos mucho tiempo para conversar y, en particular, tiempo para que las familias conocieran a los adultos del colegio.
Esto también se aplicó a las familias de los estudiantes de secundaria. Les dijimos a los padres que no eran menos necesarios ahora porque sus hijos estuvieran en la secundaria. Se oye decir por todas partes: «Ahora que están en la secundaria, ya no necesitan a sus padres». Y nosotros respondimos: «Todo lo contrario. Los necesitan ahora más que nunca, pero de diferentes maneras. Tenemos que luchar juntos para decidir cuáles son esas diferentes maneras. Somos adultos y ustedes son adultos, y estamos juntos en esto. Esta no es una alianza de nosotros y sus hijos contra ustedes, ni de ustedes y ellos contra nosotros. Es una tarea compartida».
Organizamos la jornada escolar para que profesores y alumnos pudieran mostrarse mutuamente cómo se podían hacer las cosas. Reunimos a niños mayores y menores para que hubiera modelos de diferentes edades de los que aprender. Reconocimos la experiencia de los compañeros e insistimos en que aprender unos de otros era la forma natural de formarse bien. Conectamos la experiencia de las familias y del mundo exterior con la experiencia necesaria en la escuela. Siempre que fue posible, lo aprendido en la escuela se extendió al hogar y a la comunidad, y viceversa. Logramos que la escuela fuera un refugio, pero con paredes permeables.
Intentamos crear un entorno para los adultos en la escuela que fuera tan interesante y estimulante para ellos como para los niños a quienes enseñaban, no solo porque les encantaba así y se quedaban más tiempo y enseñaban con más devoción, sino también porque así los niños podían ver cómo se jugaba al tenis. Los adultos les mostraban de qué se trataba el juego. Queríamos que los jóvenes vieran el aprendizaje entre los adultos, que nos vieran discutir entre nosotros porque pensábamos que nuestras opiniones eran importantes, porque nos entusiasmaban nuestras ideas. ¿Emocionados por las ideas? Era una idea novedosa para muchos jóvenes que los adultos quisieran volver al mismo tema una y otra vez. "Eso lo estudiamos el año pasado" es un refrán común entre los niños. "Ya estudiamos historia de Estados Unidos". "Estudiamos conejos". "Estudiamos Martin Luther King". Queríamos que vieran que repasar algo una y otra vez significaba profundizar cada vez más.
Dado que no todos los niños aspiran a ser maestros y académicos, nos aseguramos de que otras categorías de adultos interesantes también entraran y salieran de sus vidas. Queríamos que vieran la ignorancia como una provocación para aprender más, no como una laguna que ocultar antes de que nadie se diera cuenta. Construimos nuestras escuelas en torno a hábitos mentales claramente definidos, sin centrarnos en listas de verificación de lo que todos necesitan saber y saber hacer, listas que terminan ocupando treinta páginas y que provocan pánico en la mayoría de los docentes. Nos centramos en inculcar la empatía y el escepticismo.
Esta era nuestra idea de lo que se requiere de una persona bien educada. Estos dos hábitos mentales, como los llamamos, no se refieren solo a la empatía en un sentido emocional, aunque claramente forma parte de ella. Me refiero a la empatía también en un sentido de capacidad, el hábito de ponerse en el lugar del otro y preguntarse cómo se ve el mundo desde allí. Me refiero al escepticismo como una apertura a la posibilidad de estar equivocado, a que es posible, por ejemplo, que el argumento que presento hoy sea erróneo.
Estos dos hábitos mentales requieren un acto de fe, un salto de imaginación, pero también requieren entrenamiento. Cierto tipo de empatía es natural. Todos nacemos con ella como especie, pero desaparece bastante pronto. Es fácil imaginar ser alguien como nosotros. Imaginar ser alguien que no se parece en nada a nosotros, por quien, de hecho, sentimos antipatía y desconfianza, y en cuya situación nos sentiríamos muy incómodos, eso requiere entrenamiento. Convertir ese proceso en algo habitual, que es lo que exige la democracia, lleva doce largos años. Esa es la justificación de una educación pública costosa.
Enseñamos empatía y escepticismo laboriosamente, dividiéndolos en cinco categorías más específicas que esperábamos que se convirtieran en hábitos mentales apropiados tanto para la escuela como para la vida. Estos cinco tenían que ver con la conciencia de la perspectiva; la importancia de la evidencia creíble; hacer conexiones; conjeturas de "¿qué pasaría si..."; y finalmente las preguntas, "¿Y qué?" y "¿Importa?" Enseñábamos cubriendo menos y descubriendo más . Queríamos que los estudiantes pudieran distinguir entre astrología y astronomía, y pensamos que no iban a hacerlo simplemente aprendiendo más datos sobre las fases de la luna, sino más bien desarrollando una apreciación más profunda por la ciencia que puede ayudar a superar nuestras supersticiones naturales, nuestra susceptibilidad a las últimas modas, la última solución científica garantizada o la devolución de su dinero. Era menos importante para nosotros si creían en la evolución o el creacionismo, aunque sí teníamos un punto de vista al respecto, que que entendieran la distinción en sí. Sin estos cinco hábitos mentales, creíamos que nuestros jóvenes serían peores matemáticos, historiadores, científicos y, sobre todo, peores ciudadanos de una comunidad democrática.
Estos hábitos solo podían aprenderse en compañía de adultos que los practicaran, y que los practicaran de maneras que los niños pudieran emular. En cada curso que diseñamos, nos preguntamos: ¿Lo que estudiamos aquí les ayudará a desarrollar esos hábitos y a ser más explícitos y conscientes de ellos?
Ahora bien, les diré que nuestras puntuaciones del SAT no aumentaron drásticamente, pero más del 90 % de nuestros alumnos de sexto grado se graduaron de la preparatoria, y de ellos, el 90 % continuó sus estudios universitarios. Esto ocurrió en uno de los barrios más pobres de la ciudad de Nueva York. La mayoría persistió en la universidad, y monitoreamos su evolución durante los cuatro años siguientes, año tras año. Fue un estudio costoso, pero una fundación nos otorgó una subvención para cubrirlo. En 1994, cuando se realizó el último estudio a gran escala, todos los graduados de la Escuela Secundaria Central Park East seguían con vida. Eso es suerte y casualidad, pero también es más que eso. Es más probable que sigas con vida cuando tienes algo por lo que vale la pena vivir.
Recientemente se publicó un estudio que indica que gastamos un poco más per cápita en las escuelas pequeñas, así que es posible que sean un poco más caras, pero si se cuenta el gasto por graduado , ¡salimos mucho más baratos! Siempre desconfío de este tipo de datos. No sé quién los recopiló ni con qué propósito. En cualquier caso, me gusta el resultado.
Ahora estamos empezando de nuevo. La escuela Mission Hill, en el 67 de Allegheny Street, Boston, está ubicada en una antigua escuela secundaria católica. Un amigo mío abrió una pequeña escuela secundaria en el piso superior, y yo abrí una escuela para niños de kínder a octavo grado abajo. Somos escuelas públicas, aunque nos prometieron la oportunidad de separarnos de alguna manera. Obviamente, no llegamos a un acuerdo perfecto, porque cada día me doy cuenta de que tengo que luchar por lo que creía que era el acuerdo. Nos llaman escuelas piloto, y presumiblemente no tenemos que seguir todas las regulaciones. Recibimos la misma cantidad de dinero. La ciudad se atiene a eso, pero no a mucho más. Por lo demás, hemos logrado salir adelante, no muy diferente de cómo lo hicimos en Nueva York, ya sea ignorando las reglas, cumpliéndolas a veces o discutiendo hasta que las cambiamos.
Las escuelas piloto funcionan de forma muy similar a otras escuelas públicas de Boston. Somos incluso más pequeñas que las escuelas que dirigí en Nueva York, pero Boston, en general, tiene escuelas más pequeñas. He llegado a la conclusión de que cuanto más pequeñas, mejor. La organización prioriza mucho más las relaciones entre las edades. Queríamos deliberadamente una escuela secundaria y una primaria en el mismo edificio para poder fomentar la conexión entre los niños mayores y los más pequeños. Incluso tenemos una oficina principal conjunta.
Los alumnos de kínder a octavo grado estudian lo mismo en un año determinado: las cosas del mundo. Lo hemos dividido a nuestra manera, y resulta que a los niños de cinco y sesenta y siete años les fascinan las mismas cosas. Hasta ahí llegó la teoría del desarrollo (no quiero tirarla por la ventana, solo una parte). A los niños pequeños les asombran algunas de las mismas cosas que a mí, como esas hojas que recogí hoy. ¿Sabes? Los árboles de este pueblo tienen las hojas más grandes que he visto en mi vida. Y no todas son del mismo tipo de árbol. Me gustaría saber por qué, y creo que también podría ser fascinante para los niños de cinco años.
Queríamos ampliar el abanico de expertos que nos rodea. Pensamos que, si todos estudiamos lo mismo, podemos incorporar a más adultos. Podemos tener la misma conversación en todos los grados. Podemos hacer que los niños mayores hablen de lo mismo que los pequeños. Los pasillos de la escuela pueden reflejar el trabajo compartido. Podemos destinar nuestros limitados recursos a ampliar los materiales a los que tienen acceso los niños.
En el centro de nuestro trabajo este otoño se encuentra el estudio de Boston, y aún más cerca, de Mission Hill. El tema principal es "la población de EE. UU.", pero utilizamos el contexto local más inmediato como metáfora del tema más amplio. A lo largo de sus nueve años en nuestra escuela, todos estudiarán el mismo tema dos veces: una cuando sean pequeños y otra cuando sean mayores. Esto se hace en parte para comunicar la idea de que se puede volver a lo mismo una y otra vez, y, por supuesto, cada vez habrá diferencias.
Todos comenzamos estudiando Mission Hill, donde estamos ubicados. Encontramos a un historiador local que trajo cientos de mapas para que podamos ubicar cada casa que existía en el área hace cien años, algunas de ellas hace doscientos años. Esos mapas antiguos tienen los nombres de las personas que vivieron en las casas. Tenemos fotografías antiguas, y cuando los niños salen, intentan averiguar dónde se tomó cierta foto. La mayor parte de lo que conocemos como Boston no existía hace 150 años. Era agua. Los niños miran una fotografía, y muestra agua. Caminamos por Boston y decimos: "Esta tierra no estaba aquí entonces", o "Solía haber una colina allí. Me pregunto qué pasó con esa colina". La gente tomó decisiones sobre esos cambios. ¿Cuándo las tomaron? ¿Quién las tomó? Vamos a cementerios antiguos y vemos cuándo murió la gente, qué edad alcanzó.
Mientras tanto, nuestros estudiantes se convierten en historiadores de su propia historia familiar, y sus familias están muy entusiasmadas con esto. No queremos que los estudiantes simplemente cuenten una historia. También queremos que aporten pruebas, diferentes tipos de pruebas según su edad, pero insistimos en que las aporten. Tienen que determinar si las pruebas son suficientes. ¿Tienes dos familiares que no están de acuerdo sobre su origen? ¿Cómo decidirías cuál tiene razón? ¿Qué pruebas hay? ¿Solo que esté en un libro? ¿Qué libro? ¿Qué credibilidad tiene? Queremos que reflexionen sobre todo eso.
Tenemos diferentes tipos de mapas por toda la escuela: pequeños mapas locales, mapas gigantes, mapas hechos en diferentes épocas. ¿Acaso lo que hacemos les resulta desconocido a muchos niños? Sí, igual que en esas conversaciones en la mesa, pero los pequeños se paran junto a los mayores, quienes señalan cosas en los mapas, buscan sus casas, se preguntan qué pasó con ese vecindario. Consultamos libros, revisamos historias. Invitamos a gente a hablar con nosotros y salimos a investigar. Vamos al centro y consultamos registros oficiales para ver de dónde provienen los mapas antiguos, para saber dónde se guardan los registros y, sobre todo, para mostrar que han llegado y se han ido personas con historias interesantes que contar que pertenecen a la comunidad. Estas historias no son propiedad de ningún niño ni de ninguna familia; nos pertenecen a todos.
También queremos hacer una línea de tiempo. Tenemos suficiente espacio en la escalera para una que se remonta al 3000 a. C. Tuvimos largas discusiones sobre cuánto tiempo atrás debíamos remontarnos. Decidimos que debería ser desde el 3000 a. C. hasta el presente porque vamos a estudiar el antiguo Egipto más adelante en el año, y también decidimos hacerlo así para que el cero no estuviera en el medio. Queremos que los niños se den cuenta de que el cero es un número arbitrario. Aunque el año cero aparece en la línea de tiempo, no es el medio del tiempo.
Sí, a veces pensamos que deberíamos ir más allá. A veces pensamos que no somos lo suficientemente valientes. Recurrimos a muchas rutinas consagradas porque nos intimidan las expectativas de lo que se supone que debe ser la escuela. Cuando estaba en Central Park East, fui una vez a Minnesota y descubrí que no tienen filas que recorran el centro de los pasillos. Además, los estudiantes nunca caminan en fila, al menos no lo hacían cuando estuve allí hace veinte años, ni en las escuelas progresistas ni en las tradicionales. Me pregunté por qué. Decidí que podría tener que ver con el hecho de que tenían pasillos muy largos. Sigo pensando que eso es parte de ello y que sus escaleras eran diferentes. Pero cuando regresé, les pregunté a los maestros: "¿Por qué formamos filas a los niños en nuestra escuela tan progresista?". Y todos dijeron: "Bueno, ¿cómo si no irían a ningún lado?".
Observo cómo algunos colegas en todo el país toman medidas más audaces que nosotros, y hay quienes imaginan las escuelas de maneras muy diferentes. Se parecen más a los mejores educadores en casa, sobre quienes leí en una revista muy útil publicada por la Sociedad John Holt llamada "Creciendo sin Escolarización" , que, en un mundo de reestructuración y reformas, es una de las pocas revistas que aún se dedican a los niños como estudiantes.
O observo a mi colega Dennis Littkey, quien ha organizado una gran escuela secundaria nueva en Providence en pequeñas escuelas de cincuenta a cien alumnos y pasa la mayor parte del día en el campo con los estudiantes. El "aula" está compuesta por un mentor —el asesor escolar del estudiante, un padre o algún otro familiar— y el estudiante. Juntos desarrollan un programa. Aunque todavía hay un edificio y grupos de compañeros para comparar y compartir, los estudiantes pasan la mayor parte de su tiempo en el campo con alguien de quien pueden esperar aprender, un experto en su área de especialización. Dennis ha transformado el concepto.
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