Wie in Schulen üblich, so findet auch innerhalb von Schulen Unterricht statt. Lehrer gestalten ihre Stunden hinter verschlossenen Türen – im Guten wie im Schlechten – als Ausdruck ihrer Werte, ihres Verständnisses, ihres Wissens und ihres Charakters. Manche der besten, aber auch manche der schlimmsten Dinge geschehen hinter diesen verschlossenen Türen. Lehrer haben eine ungeschriebene Vereinbarung: Ich gehe nicht in dein Klassenzimmer, wenn du nicht in meins kommst. Und der Schulleiter verspricht, seinen Besuch anzukündigen, damit die Lehrer wissen, was sie an diesem Tag zu tun haben. Lehrer sind in der Pädagogik berüchtigt dafür, gute Programme und sorgfältig ausgearbeitete Lehrpläne zu sabotieren, und werden dafür verurteilt. Ich bewundere sie! Ihr Widerstand zeigt, dass sie immer noch Menschen sind und etwas Menschliches an die Kinder weitergeben können, die sie unterrichten.
Die neueste Erkenntnis ist, dass sich diese Art von Sabotage leichter aufdecken ließe, wenn wir gut abgestimmte Tests hätten, die aufzeigen, wer sich korrekt verhält und wer nicht. Mit einem ausreichend ausgeklügelten und einheitlichen Test könnten wir die Abweichler aussortieren. Der Bundesstaat Massachusetts führt derzeit ein großangelegtes Experiment durch, um abweichende Schulen und Klassenmerkmale zu beseitigen. Doch die Wahrheit ist natürlich, dass es schwierig ist, Menschen zu willenlosen Maschinen zu machen. Es ist schwer, Pläne umzusetzen, die nicht unsere eigenen sind, und wir erfinden ständig Wege, sie zu umgehen. Ich glaube, das werden wir auch weiterhin tun. Wie bei Schülern, so auch bei Lehrern – wir sind keine guten Rädchen im Getriebe.
An unserer Schule, der Mission Hill School in Boston, haben wir versucht, uns von all dem zu lösen. Doch das hat seinen Preis. Wir distanzieren uns innerlich und gedanklich vom großen System, und je mehr wir das tun, desto wütender machen wir unsere Vorgesetzten. Das ist die ultimative Form unserer Selbstsabotage, und manchmal funktioniert sie. Aber sie birgt viele unbeabsichtigte Risiken, denn wenn wir nicht aufpassen, entfremden wir uns auch unseren Kollegen, unseren Schülern und deren Familien. Es ist nicht so, dass wir Lehrer unsere Pflicht nicht erfüllen, sondern dass wir sie mit der Zeit nicht mehr mit vollem Herzen und Verstand tun. Wir spulen unser Programm nur noch ab – sinnlos. Die Schüler wenden dieselben Taktiken an. Diejenigen, die uns wirklich zur Weißglut bringen, sind die Meister darin. Sie verlassen nicht wütend den Raum oder werfen Dinge auf den Boden; sie sind nicht frech zu ihren Lehrern oder widersprechen ihnen. Sie grenzen uns einfach aus. Selbst wenn sie sich oberflächlich an die Regeln halten, entstehen dadurch nicht die Bürger, die wir angeblich anstreben. Es entstehen weder weise Wähler noch gute Geschworene.
Eine wichtige Frage lautet: Was erwarten wir von einem guten Geschworenen? Sind unsere Schulen darauf ausgelegt, gute Geschworene hervorzubringen? Weise Wähler? Experten darin, sich nicht täuschen zu lassen? Verantwortungsbewusste und aufmerksame Menschen im Umgang mit ihrer Umwelt? Ist das unsere Absicht? Wenn ja, ist das kontrovers! Und es ist nicht möglich, ohne Herz und Verstand einzubeziehen – ohne ein Risiko einzugehen.
Es stellt sich heraus, dass das Schulsystem ganz sicher nicht für diese Zwecke konzipiert ist. Man sagt mir, es bringe nicht einmal die Art von Mitarbeitern hervor, die Unternehmen angeblich brauchen – wobei ich das mit Vorsicht betrachte. Es ist ganz sicher nicht darauf ausgelegt, die Art von Angehörigen und Nachbarn zu fördern, mit denen wir alle gerne zusammenleben würden: Menschen, die einander Fürsorge und Respekt entgegenbringen. Anders gesagt: Schulen sind nicht nur nicht darauf ausgelegt, gute Gewohnheiten für Geist, Herz und Arbeit zu vermitteln; sie lehren tatsächlich genau das Gegenteil. Hätten wir uns vorgenommen, das Gegenteil zu lehren, hätten wir das moderne Schulsystem entworfen.
Anstatt Lernumgebungen zu schaffen, die anerkennen, dass Lernen am effektivsten in einem sozialen Umfeld stattfindet, in dem Anfänger von Experten lernen, errichten wir Institutionen, die Lernende von jeglichem Expertenwissen und jeglicher Expertise ausschließen. Wir platzieren Schulen zunächst so weit wie möglich abseits jeglicher menschlicher Aktivitäten. Schulen befinden sich in der Regel nicht in der Nähe von Orten, an denen sonst etwas los ist. Finden Sie das nicht interessant? Warum bauen wir sie nicht in der Innenstadt? Warum gibt es keine Schulen inmitten von Bürogebäuden in Manhattan, wo die Leute die Jugendlichen beobachten und sich über sie wundern könnten? Schließlich haben wir es geschafft, einige Schulen in New York City in Gebäuden in der Innenstadt unterzubringen. Ich hatte mir vorgestellt, dass die Kinder mit den Aufzügen rauf und runter fahren und sich in der Lobby aufhalten, sodass Erwachsene sehen können, wie Teenager so sind. Nun, die Behörden haben uns zwar die Räumlichkeiten zur Verfügung gestellt, aber sie bestanden auf separaten Aufzügen und separaten Lobbys. Und sie wollten, dass wir unsere Öffnungszeiten so gestalten, dass uns möglichst wenige beim Ein- und Ausgehen sehen!
Wir neigen dazu, die Lernorte, die Klassenzimmer selbst, in voneinander getrennten, identischen Räumen anzusiedeln. Sie sind so gestaltet, dass man kaum hineinsehen kann, denn wenn andere Lehrer beobachten, was vor sich geht, lenkt uns das ab. Dann teilen wir die Kinder in Kategorien ein, sodass sie neben Gleichaltrigen sitzen, die genauso „dumm“ oder „unwissend“ sind wie sie selbst. So können sie nicht einmal versehentlich von ihren Nachbarn lernen, und das Lernen von den Nachbarn bezeichnen wir im schlimmsten Fall als „Schummeln“ oder im besten Fall als zu gesellig. „Sie redet zu viel. Sie kümmert sich nicht um die Aufgaben.“
Wir holen Experten – unsere Dozenten – hinzu, aber nur einen Experten pro Raum für zwanzig, dreißig oder mehr Studienanfänger. Und dann geben wir den Experten keine Möglichkeit, ihr Fachwissen zu präsentieren. Sie verhalten sich nicht wie Mathematiker oder Historiker; sie sind Experten darin, Anfängern Mathematik und Geschichte näherzubringen. Das wäre keine schlechte Methode, wenn man zukünftige Dozenten ausbilden wollte. Wenn wir wollten, dass alle unsere Studenten Dozenten werden, dann wäre es sinnvoll, sie zwölf Jahre lang Vorlesungen halten zu lassen; sie würden sicherlich viel über verschiedene Vorlesungstechniken lernen. Aber wenn man davon ausgeht, dass sie etwas über Mathematik oder Musik lernen sollen, dann muss man sie mit Mathematikern oder Musikern zusammenbringen.
Wir sorgen dafür, dass ein Großteil der Zeit dieser Experten für die „Leitung“ des Unterrichts aufgewendet wird, anstatt auch nur über ihre Spezialgebiete zu sprechen. Und ein Großteil ihrer Fortbildungszeit basiert auf denselben verzerrten Prioritäten: der Verbesserung ihrer Managementfähigkeiten. Es gibt mehr Workshops zur Unterrichtsleitung als zu Geschichte oder Musik. Managementfähigkeiten sind zum Kern des Unterrichts geworden, nicht die Freude am Leben. Es ist, als ob wir uns Kinder vorstellen, durch Vorlesungen Tennisspieler zu werden, ohne dass sie das Spiel jemals spielen gesehen haben. Wie viele Kinder haben jemals Mathematik in Aktion erlebt? Warum sollten sie eine Ahnung davon haben, wovon wir sprechen?
Stellen Sie sich vor, Sie versuchen, Kindern Tennis beizubringen, wobei „praktisches Lernen“ (unser Fachjargon in der Pädagogik für praktische Erfahrung) lediglich bedeutet, dass während der Vorlesung ab und zu ein Tennisschläger oder ein Tennisball herumgereicht wird. „Aha, so sieht das also aus. Oh, ein Ball.“ Ein Schuster hat sein Handwerk schon immer von anderen Schustern gelernt. Dasselbe gilt für jede wichtige intellektuelle, moralische oder handwerkliche Fähigkeit. So werden alle wichtigen Dinge erlernt. So geben Erwachsene, Eltern und die Gesellschaft ihre Werte an die Jungen weiter. Wie können wir etwas so Wichtiges auslassen?
Zu allem Übel wechseln wir in unseren Schulen etwa alle 43 Minuten das Fach, ohne jeglichen Versuch, die einzelnen Abschnitte miteinander zu verbinden. Mal geht es von Mathematik zu Geschichte, mal von Geschichte zu Sport; es gibt keinerlei Zusammenhang. Die Fächer bauen in keiner Weise aufeinander auf. Es geht nur darum, alles in der vorgegebenen Zeit abzudecken, und natürlich wird der Stoff immer umfangreicher, sodass die Unterrichtsstunde immer kürzer werden muss.
Meine Enkelin, die in Chatham, New York, zur Schule geht, liebt dieses System. Ich fragte sie, warum es ihr so gut gefällt. „Weil man höchstens vierzig Minuten durchhalten muss, dann hat man eine neue Gruppe Kinder, einen anderen Lehrer, und es geht mit etwas anderem weiter.“ Und wir geben den Kindern die Schuld, dass sie sich nicht lange konzentrieren können? Wir haben die schlechtesten Eigenschaften des Fernsehens übernommen, aber Fernsehen ist wenigstens eine gute Unterhaltungsindustrie. Lehrer sind keine guten Entertainer. Falls die Kinder sich langweilen oder verwirrt sind, versuchen wir, sie mit der Androhung von Tests, dem Sitzenbleiben, Sommerkursen oder anderen Entbehrungen aufzuwecken, oder mit ablenkender Unterhaltung. Wir setzen Filme, Fernsehsendungen und praktische Erfahrungen ein, nicht weil sie pädagogisch wertvoll sind, sondern weil sie die Aufmerksamkeit der Schüler fesseln.
Der Schulalltag ist bis ins kleinste Detail durchorganisiert, um jungen Menschen jene Beziehungen vorzuenthalten, die der Schule mehr Bedeutung und Kraft verleihen könnten, als sie derzeit hat – Orte, an denen Kinder zu gebildeten Erwachsenen heranwachsen wollen, Orte, an denen die Welt der Erwachsenen sie anzieht, Orte, die die vielen Stunden monotonen, routinemäßigen Übens wert sind, denen manche Jugendliche beim Basketballspielen widmen. Sie haben nicht die Fähigkeit zum Üben verloren, sondern nur den Wunsch, das zu üben, was wir für wertvoll halten.
Vertretungslehrer sind berüchtigt dafür, in der schwierigen Lage zu sein, keine Möglichkeit zu haben, Kinder zu ermahnen. Ich habe die ersten zwei Jahre meiner Laufbahn im öffentlichen Schulwesen als Vertretungslehrer gearbeitet und erst dabei begriffen, wie absurd dieser Beruf ist. Meine Schüler merkten schnell, dass Vertretungslehrer nicht die Macht haben, die reguläre Lehrer besitzen – ihre Macht über die Kinder (aber beispielsweise nicht die Macht, wichtige Entscheidungen für ihre Schule zu treffen). Ich hatte nichts, was ich gegen sie in der Hand halten konnte; ich konnte keine Sanktionen verhängen. Heute da, morgen weg. Leider ist unser größter Vorteil als Lehrer tatsächlich unser Erwachsenenalter. Doch wie sich herausstellt, ist das in den Schulen, wie wir sie organisiert haben, nur bedingt nützlich. Ja, wir sind erfahrener, weiser. Wir haben etwas, das die Jungen von uns wollen könnten und sollten, doch wir sind selten in der Lage, es ihnen zu geben – unser Wissen wirklich mit ihnen zu teilen. Uns bleibt eine weitaus begrenztere Macht: zu belohnen und zu bestrafen. Nützlich, aber im Vergleich dazu unbedeutend.
Das Schulsystem bietet unseren Kindern nicht das, was sie wollen oder brauchen. Tief in unserem Herzen wissen wir das alle, aber die aktuelle Situation ist weder vorherbestimmt noch auf begrenzte Ressourcen zurückzuführen. Es muss nicht so bleiben.
Es ist nicht einfach, Schulen mit anderen Zielen als dem bestehenden System zu gründen. Wir haben es an der Central Park East School und der Central Park East Secondary School in New York City versucht, und jetzt versuche ich es erneut an der Mission Hill School in Boston. Es sind alles öffentliche Schulen. Sie alle verfügen über die gleichen Ressourcen und unterliegen ähnlichen Einschränkungen. Obwohl wir uns in gewisser Weise von diesen Strukturen gelöst haben, muss ich Ihnen sagen, dass wir im Vergleich zu dem, was meiner Meinung nach möglich gewesen wäre, wenn wir noch mutiger gewesen wären, wenn wir die Erlaubnis oder mehr Mut gehabt hätten, nur zaghafte Schritte unternommen haben.
Doch selbst die kleinsten Schritte, die wir unternommen haben, hatten eine erstaunliche Wirkung. Die Ergebnisse in New York City waren beeindruckend, selbst bei den Kindern, die uns nach der sechsten Klasse verließen, bevor wir eine weiterführende Schule für sie hatten, und die auf reguläre öffentliche Schulen wechselten. Diese Kinder wurden sehr sorgfältig untersucht, um sicherzustellen, dass wir keine verzerrte Schülerschaft hatten – keine andere, atypische Gruppe von Kindern, wovon alle überzeugt waren, dass dies der Fall gewesen sein musste. Die Ergebnisse für diejenigen, die bei uns blieben, als wir später eine weiterführende Schule einrichteten, waren natürlich noch beeindruckender.
Kinder wollen uns. Sie waren fasziniert von der Welt, die wir ihnen in diesen Schulen boten. Die Gespräche am Esstisch fanden oft über ihren Köpfen statt, eröffneten ihnen aber dennoch eine Welt, die sie ungemein fesselte. Wir schufen Schulen mit maximal einigen Hundert Schülern, selbst wenn das bedeutete, mehrere völlig getrennte Schulen in einem Gebäude unterzubringen. Im Empire State Building sind hundert verschiedene Unternehmen untergebracht; niemand sagt jemals: „Oh, es ist ein großes Gebäude, wir brauchen ein großes Unternehmen dafür.“
Wir haben die Gebäude kreativ genutzt. Jede Schule war so organisiert, dass die Schüler mehrere Jahre lang bei demselben Lehrer oder einem kleinen Lehrerteam blieben und sich so gut kennenlernten. Dadurch lohnte es sich auch für die Eltern, einen Lehrer kennenzulernen, da sie ja über einen längeren Zeitraum mit ihm zusammenarbeiten würden. Und wir haben die Schule bewusst einfach gehalten. Ich denke da an die Überschrift eines Buches, das ich gerade im Nebenraum gesehen habe: „Klein, schön und komplex.“ Ted Sizer, einer der führenden Pädagogen Amerikas und Vorsitzender der Coalition of Essential Schools, sagte mir, als ich die Central Park East Secondary School gründete: „Halten Sie die Schulorganisation einfach, damit Sie nicht versuchen, die Denkweise der Kinder zu vereinfachen. Ihre Denkweise und ihre Persönlichkeit müssen komplex bleiben. Machen Sie die Struktur nicht so kompliziert, dass Ihre ganze Energie darauf verwendet wird.“ Wir haben seinen Rat befolgt.
Wir organisierten das Kollegium so, dass auch es eine Lerngemeinschaft bildete, in der sich die Mitglieder gut kennenlernten und sich intensiv über wichtige Themen austauschten. Und alle saßen an einem Tisch. So stelle ich mir die Größe einer Schule vor – klein genug, dass man an einem Tisch sitzen kann und sich innerhalb von ein, zwei Stunden alle aktiv an der Diskussion beteiligen können. Dieselbe Diskussion wird Monat für Monat, Jahr für Jahr fortgeführt, sodass ich über das, was ich heute nicht ansprechen konnte, nachdenken und morgen darauf zurückkommen kann.
Wir hielten das Verhältnis von Erwachsenen zu Kindern so niedrig wie möglich. Wir bestanden darauf, dass kein Lehrer die Arbeit von mehr als fünfzig Schülern sinnvoll bewältigen, geschweige denn verbessern könnte – und selbst diese Zahl war absurd hoch. Also tauschten wir fachliche Expertise gegen die Beziehung zwischen Erwachsenen und Schülern. Wir sagten: „Die Beziehung ist zentral; sie ist unser stärkstes Werkzeug.“ Der Geschichtslehrer musste auch Literatur unterrichten, und der Physiklehrer auch Mathematik. Ist das ein Kompromiss? Ja, ein Kompromiss, den wir in einer idealen Welt nicht eingehen müssten. Wir sorgten für ausreichend Teamarbeit im Kollegium, damit Schwächen nicht so leicht auf die Schüler übertragen wurden. Wir reduzierten die Anzahl der Unterrichtsstunden pro Schultag und sorgten sogar dafür, dass die Schüler Jahr für Jahr in einem kleinen Kreis derselben Lehrer unterrichtet wurden. Wir planten viel Zeit für Gespräche ein und insbesondere Zeit, damit die Familien die Erwachsenen an der Schule kennenlernen konnten.
Das galt auch für die Familien der Oberstufenschüler. Wir sagten den Eltern, dass sie nicht weniger gebraucht würden, nur weil ihre Kinder jetzt auf der Oberstufe seien. Man hört ja immer wieder: „Jetzt, wo sie auf der Oberstufe sind, brauchen sie ihre Eltern nicht mehr.“ Und wir sagten: „Ganz im Gegenteil. Sie brauchen euch jetzt mehr denn je, aber auf andere Weise. Wir müssen gemeinsam herausfinden, wie diese anderen Weisen aussehen. Wir sind erwachsen, und ihr seid erwachsen, und wir sitzen alle im selben Boot. Das ist kein Bündnis zwischen uns und euren Kindern und euch oder umgekehrt. Es ist unsere gemeinsame Aufgabe.“
Wir gestalteten den Schultag so, dass Lehrer und Schüler sich gegenseitig zeigen konnten, wie man Dinge am besten angeht. Wir teilten ältere und jüngere Kinder zusammen, damit sie von Vorbildern unterschiedlichen Alters lernen konnten. Wir würdigten die Kompetenzen der Mitschüler und betonten, dass voneinander Lernen der natürlichste Weg ist, sich gut auszubilden. Wir verknüpften die Erfahrungen von Familien und der Welt außerhalb der Schule mit den im Unterricht benötigten Kenntnissen. Wann immer möglich, wurde das in der Schule Gelernte in den Alltag zu Hause und in die Gemeinschaft getragen und umgekehrt. Wir schufen eine Schule, die ein sicherer Ort war, aber gleichzeitig offen und zugänglich.
Wir versuchten, für die Erwachsenen in der Schule eine Umgebung zu schaffen, die für sie genauso interessant und anregend war wie für die Kinder, die sie unterrichteten. Nicht nur, weil sie es so liebten und länger blieben und sich engagierter dem Unterricht widmeten, sondern auch, weil die Kinder so sehen konnten, wie Tennis gespielt wird. Die Erwachsenen zeigten ihnen, worum es bei dem Spiel geht. Wir wollten, dass die Jugendlichen sahen, wie Erwachsene lernten, wie wir miteinander diskutierten, weil wir unsere Ansichten für wichtig hielten, weil wir von unseren Ideen begeistert waren. Begeisterung für Ideen? Für viele junge Menschen war es ein neuer Gedanke, dass Erwachsene immer wieder zum selben Thema zurückkehren wollten. „Das hatten wir letztes Jahr schon“, hört man oft von Kindern. „Wir hatten doch schon amerikanische Geschichte.“ „Wir hatten doch schon Kaninchen.“ „Wir hatten doch schon Martin Luther King.“ Wir wollten ihnen zeigen, dass die wiederholte Auseinandersetzung mit einem Thema bedeutet, immer tiefer in die Materie einzutauchen.
Da nicht alle Kinder Lehrer oder Akademiker werden wollen, sorgten wir dafür, dass auch andere interessante Erwachsene in ihr Leben traten. Wir wollten, dass sie Unwissenheit als Ansporn zum Lernen begreifen, nicht als etwas, das man schnell verbergen muss. Unsere Schulen basierten auf klar definierten Denkweisen, nicht auf Checklisten mit dem, was jeder wissen und können muss – Listen, die dreißig Seiten lang sind und die meisten Lehrer in Panik versetzen. Unser Fokus lag vielmehr darauf, Empathie und Skepsis zu vermitteln.
Das war unsere Vorstellung davon, was einen gebildeten Menschen ausmacht. Diese beiden Denkweisen, wie wir sie nannten, meinen nicht nur Empathie im emotionalen Sinne, obwohl diese natürlich ein Teil davon ist. Ich meine Empathie auch im Sinne von Fähigkeit, sich in andere hineinzuversetzen und sich zu fragen, wie die Welt von dort aus aussieht. Ich meine Skepsis als Offenheit für die Möglichkeit, dass man sich irrt, dass beispielsweise das Argument, das ich heute hier vorbringe, fehlerhaft sein könnte.
Diese beiden Denkweisen erfordern Vertrauen, einen Sprung in die Fantasie, aber auch Übung. Eine gewisse Empathie ist uns angeboren. Wir alle werden damit geboren, doch sie verschwindet recht früh. Es ist leicht, sich in jemanden hineinzuversetzen, der uns ähnlich ist. Sich jedoch vorzustellen, jemand zu sein, der uns überhaupt nicht ähnelt, dem wir sogar Abneigung und Misstrauen entgegenbringen und in dessen Haut wir uns sehr unwohl fühlen würden – das erfordert Übung. Um diesen Prozess zur Gewohnheit werden zu lassen, was für eine Demokratie unerlässlich ist, braucht es zwölf lange Jahre. Das ist die Rechtfertigung für ein teures öffentliches Bildungssystem.
Wir vermittelten Empathie und Skepsis mit viel Mühe und unterteilten sie in fünf spezifischere Kategorien, die sich hoffentlich zu Denkweisen entwickeln würden, die sowohl in der Schule als auch im Leben hilfreich sind. Diese fünf Kategorien umfassten das Bewusstsein für Perspektiven, die Bedeutung glaubwürdiger Beweise, das Herstellen von Zusammenhängen, „Was wäre wenn“-Szenarien und schließlich die Fragen „Na und?“ und „Spielt das eine Rolle?“. Wir unterrichteten, indem wir weniger Stoff behandelten und mehr aufdeckten . Wir wollten, dass die Schüler Astrologie und Astronomie unterscheiden konnten, und wir glaubten, dass sie dies nicht allein durch das Lernen von Fakten über die Mondphasen erreichen würden, sondern vielmehr durch die Entwicklung eines tieferen Verständnisses für die Wissenschaft. Dieses Verständnis kann uns helfen, unseren natürlichen Aberglauben, unsere Anfälligkeit für die neuesten Moden und die vermeintlich neuesten wissenschaftlichen Lösungen – oder Geld-zurück-Garantie – zu überwinden. Uns war es weniger wichtig, ob sie an Evolution oder Kreationismus glaubten – obwohl wir dazu eine Meinung hatten –, als dass sie den Unterschied selbst verstanden. Ohne diese fünf Denkweisen wären unsere Jugendlichen, so glaubten wir, schlechtere Mathematiker, Historiker, Wissenschaftler und vor allem schlechtere Bürger einer demokratischen Gesellschaft.
Diese Gewohnheiten konnten nur im Beisein von Erwachsenen erlernt werden, die sie selbst praktizierten – und zwar auf eine Weise, die Kinder nachahmen konnten. Bei jedem Kurs, den wir konzipierten, fragten wir uns: Trägt das, was wir hier lernen, dazu bei, dass die Kinder diese Gewohnheiten entwickeln und sich ihrer bewusster und selbstkritischer werden?
Nun, ich kann Ihnen sagen, dass unsere SAT-Ergebnisse nicht sprunghaft angestiegen sind, aber über 90 Prozent unserer Sechstklässler haben die High School abgeschlossen, und von diesen Absolventen haben wiederum 90 Prozent ein Studium begonnen. Und das in einem der ärmsten Viertel von New York City. Die meisten von ihnen haben ihr Studium fortgesetzt, und wir haben ihren Werdegang in den folgenden vier Jahren Jahr für Jahr verfolgt. Es war eine kostspielige Studie, aber eine Stiftung hat uns einen Zuschuss zur Finanzierung gewährt. Im Jahr 1994, als die letzte große Studie durchgeführt wurde, lebten noch alle Absolventen der Central Park East Secondary School. Das ist Glück und Zufall, aber es steckt auch mehr dahinter. Die Wahrscheinlichkeit, am Leben zu bleiben, ist höher, wenn man etwas hat, wofür es sich zu leben lohnt.
Eine kürzlich veröffentlichte Studie besagt, dass wir pro Kopf in den kleineren Schulen etwas mehr ausgegeben haben. Es ist also möglich, dass sie etwas teurer sind. Berechnet man jedoch die Kosten pro Absolvent , waren wir deutlich günstiger! Ich bin solchen Daten gegenüber immer skeptisch. Ich weiß nicht, wer sie erhoben hat und zu welchem Zweck. Das Ergebnis gefällt mir jedenfalls.
Jetzt fangen wir wieder ganz von vorne an. Die Mission Hill School in der Allegheny Street 67 in Boston ist in einem ehemaligen katholischen Gymnasium untergebracht. Ein Freund von mir hat im obersten Stockwerk eine kleine High School eröffnet, und ich habe im Erdgeschoss eine Schule für die Klassenstufen Kindergarten bis achte Klasse eingerichtet. Wir sind öffentliche Schulen, obwohl uns die Möglichkeit versprochen wurde, uns in gewisser Weise abzuspalten. Offensichtlich haben wir keinen optimalen Deal abgeschlossen, denn ich muss jeden Tag für das kämpfen, was ich für die Vereinbarung hielt. Wir werden Pilotschulen genannt und müssen uns vermutlich nicht an alle Vorschriften halten. Wir bekommen den gleichen Geldbetrag. Die Stadt hält sich daran, aber sonst an nicht viel. Ansonsten sind wir irgendwie durchgekommen, ähnlich wie in New York: entweder indem wir die Regeln ignoriert, sie manchmal befolgt oder so lange gestritten haben, bis wir sie geändert bekommen haben.
Die Pilotschulen funktionieren ähnlich wie andere öffentliche Schulen in Boston. Wir sind sogar noch kleiner als die Schulen, die ich in New York geleitet habe, aber Boston hat generell kleinere Schulen. Ich bin mittlerweile der Überzeugung, dass immer kleiner besser ist. Die Organisationsstruktur legt viel mehr Wert auf Beziehungen zwischen den Altersgruppen. Wir wollten bewusst eine High School und eine Grundschule im selben Gebäude unterbringen, um viele Kontakte zwischen älteren und jüngeren Schülern zu ermöglichen. Wir haben sogar ein gemeinsames Sekretariat.
Die Schüler der Klassenstufen K-8 beschäftigen sich jedes Jahr mit demselben Thema – den Dingen der Welt. Wir haben das Ganze etwas aufgeteilt, und es hat sich herausgestellt, dass Fünfjährige und 67-Jährige von denselben Dingen fasziniert sein können. So viel zur Entwicklungspsychologie (ich will sie nicht komplett über Bord werfen, nur einen Teil davon). Kleine Kinder sind von manchen Dingen genauso begeistert wie ich, zum Beispiel von den Blättern, die ich heute Morgen gesammelt habe. Wissen Sie, die Bäume hier in der Stadt haben die größten Blätter, die ich je gesehen habe. Und sie stammen auch nicht alle von derselben Baumart. Ich würde gern wissen, warum das so ist, und ich glaube, das könnte auch Fünfjährige faszinieren.
Wir wollten den Expertenpool in unserem Umfeld erweitern. Wir dachten, wenn wir alle dasselbe lernen, können wir mehr Erwachsene einbeziehen. So können wir jahrgangsübergreifend die gleichen Gespräche führen. Ältere Schüler können sich über dieselben Themen unterhalten wie jüngere. Die Schulflure können die gemeinsame Arbeit widerspiegeln. Wir können unsere begrenzten Ressourcen nutzen, um den Kindern mehr Lernmaterialien zur Verfügung zu stellen.
Im Mittelpunkt unserer Arbeit in diesem Herbst steht die Erforschung Bostons und insbesondere des nahegelegenen Mission Hill. Das übergeordnete Thema ist die Besiedlung der USA, doch wir nutzen den konkreten Ort als Metapher für dieses umfassendere Thema. Im Laufe ihrer neun Jahre an unserer Schule wird jeder Schüler dasselbe Thema zweimal behandeln – einmal als Kind und einmal als Jugendlicher. Dies soll unter anderem vermitteln, dass man immer wieder zu denselben Dingen zurückkehren kann und dass es natürlich jedes Mal Unterschiede geben wird.
Alle begannen mit der Erkundung von Mission Hill, wo wir uns befinden. Wir fanden einen Lokalhistoriker, der Hunderte von Karten mitgebracht hat, sodass wir jedes Haus finden können, das vor hundert Jahren, manche sogar vor zweihundert Jahren, in der Gegend stand. Auf diesen alten Karten sind die Namen der Bewohner verzeichnet. Wir haben alte Fotografien, und wenn die Kinder draußen sind, versuchen sie herauszufinden, wo ein bestimmtes Foto aufgenommen wurde. Der größte Teil dessen, was wir heute als Boston kennen, existierte vor 150 Jahren noch nicht. Dort war Wasser. Die Kinder betrachten ein Foto, und darauf ist Wasser zu sehen. Wir gehen durch Boston und sagen: „Dieses Land gab es damals noch nicht“ oder „Dort stand mal ein Hügel. Ich frage mich, was mit dem Hügel passiert ist.“ Menschen haben Entscheidungen über diese Veränderungen getroffen. Wann haben sie diese Entscheidungen getroffen? Wer hat sie getroffen? Wir besuchen alte Friedhöfe und sehen, wann die Menschen gestorben sind und wie alt sie geworden sind.
Währenddessen werden unsere Schüler zu Historikern ihrer eigenen Familiengeschichte, und ihre Familien sind davon begeistert. Wir möchten nicht, dass die Schüler einfach nur eine Geschichte erzählen. Sie sollen auch Beweise liefern, je nach Alter unterschiedliche Art von Beweisen, aber wir bestehen darauf. Sie müssen selbst herausfinden, ob die Beweise ausreichen. Kennen Sie zwei Verwandte, die sich über ihre Herkunft uneinig sind? Wie würden Sie entscheiden, wer Recht hat? Welchen Beweis gibt es – nur die Tatsache, dass es in einem Buch steht? In welchem Buch? Welche Glaubwürdigkeit hat es? Wir möchten, dass sie über all das nachdenken.
Wir haben überall in der Schule verschiedene Karten – kleine, weite, große und solche aus verschiedenen Epochen. Ist das, was wir hier machen, für viele Kinder zu kompliziert? Ja, genau wie die Gespräche am Esstisch. Aber die Kleinen stehen neben den Großen, die auf die Karten zeigen, nach ihren Häusern suchen und sich fragen, was mit dieser Gegend passiert ist. Wir schauen uns Bücher und historische Dokumente an. Wir laden Leute ein, die mit uns sprechen, und wir gehen auf Spurensuche. Wir fahren in die Innenstadt und sehen uns offizielle Aufzeichnungen an, um herauszufinden, woher die alten Karten stammen, wo die Dokumente aufbewahrt werden und vor allem, um zu zeigen, dass Menschen gekommen und gegangen sind – Menschen mit interessanten Geschichten, die zu unserer Gemeinschaft gehören. Diese Geschichten gehören nicht nur einem Kind oder einer Familie; sie gehören uns allen.
Wir möchten auch eine Zeitleiste erstellen. Im Treppenhaus ist genug Platz dafür, um bis 3000 v. Chr. zurückzureichen. Wir haben lange darüber diskutiert, wie weit wir zurückgehen sollen. Schließlich haben wir uns für 3000 v. Chr. bis heute entschieden, da wir später im Jahr das alte Ägypten behandeln werden. Außerdem wollten wir so vermeiden, dass die Null mitten in der Zeit liegt. Wir möchten den Kindern verdeutlichen, dass die Null eine willkürliche Zahl ist. Obwohl das Jahr Null zufällig auf der Zeitleiste erscheint, markiert es nicht den Mittelpunkt der Zeit.
Ja, manchmal denken wir, wir sollten weiter gehen. Manchmal glauben wir, wir seien nicht mutig genug. Wir greifen auf altbewährte Gewohnheiten zurück, weil wir uns von den Erwartungen an Schule eingeschüchtert fühlen. Als ich an der Central Park East war, besuchte ich einmal Minnesota und stellte fest, dass dort keine Linien in der Mitte der Flure stehen. Außerdem gehen die Schüler dort nie in Reihen, zumindest nicht, als ich vor zwanzig Jahren dort war, weder an den progressiven noch an den traditionellen Schulen. Ich fragte mich, warum. Ich vermutete, es könnte an den sehr breiten Fluren liegen. Ich glaube immer noch, dass das ein Grund ist, und dass ihre Treppenhäuser anders waren. Aber als ich zurückkam, fragte ich die Lehrer: „Warum stellen wir die Kinder in unserer angeblich so progressiven Schule in Reihen auf?“ Und sie antworteten alle: „Wie sollten sie denn sonst irgendwo hinkommen?“
Ich beobachte, wie einige Kollegen im ganzen Land mutigere Schritte wagen als wir, und es gibt auch solche, die sich Schule ganz anders vorstellen. Ähnlich wie die besten Homeschooler, über die ich in einer sehr guten kleinen Zeitschrift der John Holt Society mit dem Titel „Growing Without Schooling“ gelesen habe. In einer Welt voller Umstrukturierungen und Reformen ist sie eine der wenigen Zeitschriften, die Kinder noch als Lernende sehen.
Oder ich beobachte meinen Kollegen Dennis Littkey, der eine große neue High School in Providence in kleine Gruppen von fünfzig bis hundert Schülern unterteilt hat und den Großteil seines Tages mit ihnen im Schulgelände verbringt. Das „Klassenzimmer“ besteht aus einem Mentor vor Ort – dem Schulberater des Schülers, einem Elternteil oder einem anderen Familienmitglied – und dem Schüler selbst. Gemeinsam entwickeln sie ein Programm. Obwohl es weiterhin ein Schulgebäude und Lerngruppen zum Vergleichen und Austauschen gibt, verbringen die Schüler den größten Teil ihrer Zeit im Schulgelände mit jemandem, von dem sie lernen können, einem Experten, der sich in seinem Fachgebiet engagiert. Dennis hat dieses Konzept erfolgreich umgesetzt.
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