Как и в школах, так и внутри школ учителя за закрытыми дверями проводят свои уроки, к лучшему или к худшему, выражая таким образом свои собственные ценности, свое понимание, свои знания и свой характер. За этими закрытыми дверями происходят как лучшие, так и худшие вещи. У учителей существует негласное соглашение: я не войду в ваш класс, если вы не войдете в мой, а директор обещает предупредить о своем визите заранее, чтобы учителя могли понять, чем они должны заниматься в этот день. В педагогических вузах учителя печально известны тем, что саботируют хорошие программы и профессионально разработанные учебные планы, и их за это осуждают. Я же их приветствую! Их сопротивление означает, что они все еще люди, и у них есть что-то потенциально человеческое, что они могут передать детям, которых учат.
Согласно последним исследованиям, подобный саботаж можно было бы легче выявить, если бы у нас были хорошо согласованные тесты, указывающие на то, кто поступает правильно, а кто нет. Если тест достаточно умный и единообразный, мы сможем отсеять отступников. В штате Массачусетс сейчас проводится масштабный эксперимент по искоренению неблагополучных школ и классовых особенностей, но правда, конечно, в том, что трудно превратить людей в машины. Трудно реализовывать планы, которые нам не принадлежат, и мы постоянно изобретаем способы их обойти. И я верю, что мы будем продолжать это делать. Как и со студентами, так и с учителями — мы не умеем быть послушными винтиками.
Сейчас в школе, которую мы называем Мишн-Хилл в Бостоне, мы пытаемся дистанцироваться от всего этого. Однако за это приходится платить. Мы отстраняемся сердцем и разумом от Большой Системы, и чем больше мы это делаем, тем больше злим начальство. Это высшая форма нашего саботажа, и иногда она срабатывает. Но она полна непредвиденных рисков, потому что, если мы не будем осторожны, мы отстранимся сердцем и разумом от наших коллег, от наших учеников и их семей. Дело не в том, что мы, учителя, не делаем то, что должны, а в том, что со временем мы перестаем делать это от всего сердца и разума. Мы просто делаем вид, что выполняем работу — бессмысленно. Со стороны учеников это та же самая тактика. Дети, которые действительно нас бесят, — это те, кто в этом мастерски владеет. Они не выходят из класса в гневе и не бросают вещи на пол; они не говорят дерзости своим учителям и не пререкаются с ними. Они просто отсеивают нас. Даже когда они внешне соглашаются, это не приводит к появлению тех граждан, которых мы, как заявляем, ищем. Это не приводит к появлению мудрых избирателей или хороших присяжных.
Стоит задать вопрос: каким мы ожидаем увидеть хорошего присяжного заседателя? Предназначены ли наши школы для подготовки хороших присяжных? Мудрых избирателей? Экспертов в неподдавании обману? Отзывчивых и ответственных людей, умеющих взаимодействовать со своим окружением? Это ли наша цель? Если да, то это спорно! И это невозможно сделать, не задействовав наши сердца и умы — не рискуя.
Оказывается, школьная система совершенно точно не предназначена для этих целей. Мне говорят, что она даже не готовит тех сотрудников, которые, по словам корпораций, им нужны, хотя я отношусь к этому с долей скептицизма. Она определенно не предназначена для воспитания таких близких людей и соседей, среди которых каждый из нас хотел бы жить, людей, привыкших заботиться друг о друге и уважать друг друга. Другими словами, дело не только в том, что школы не предназначены для обучения хорошим умственным, душевным и трудовым навыкам; на самом деле они предназначены для обучения прямо противоположному. Если бы мы ставили перед собой цель учить противоположному, мы бы создали современную школьную систему.
Вместо того чтобы создавать условия, признающие, что наиболее эффективное обучение человека происходит в социальной среде, где новички учатся у экспертов, мы создаём учреждения, которые лишают учащихся доступа ко всем экспертам и всем знаниям. Прежде всего, мы размещаем школы как можно дальше от человеческой деятельности. Школы, как правило, находятся вдали от всего, что происходит вокруг. Вам не кажется это интересным? Почему бы нам не разместить их в центре города? Почему бы не построить школы посреди офисных зданий на Манхэттене, где люди могли бы смотреть на подростков и размышлять о них? В конце концов, нам удалось построить несколько школ в Нью-Йорке в зданиях в центре города. Я представлял себе, как дети будут подниматься и спускаться в лифтах и находиться в вестибюле, чтобы взрослые могли видеть, какие подростки. Что ж, власти предоставили нам помещение, но настояли на отдельных лифтах и отдельных вестибюлях. И они хотели, чтобы мы организовали часы работы так, чтобы нас мало кто видел, когда мы входим и выходим!
Мы склонны размещать учебные помещения, сами классы, в отдельных коробках, каждая из которых в точности похожа на другую. Они устроены так, чтобы в них было трудно заглянуть, потому что, если другие учителя наблюдают за происходящим, это отвлекает нас. Затем мы разделяем детей на категории, чтобы они сидели рядом с другими детьми того же возраста и такими же «глупыми» или «невежественными», как и они сами. Таким образом, они не могут учиться даже случайно у своих соседей, а обучение у соседей мы называем в худшем случае «обманом», а в лучшем — чрезмерной общительностью. «Она слишком много говорит. Не уделяет должного внимания работе».
Мы приглашаем экспертов — наших преподавателей, — но только одного эксперта на аудиторию, на двадцать, тридцать или более начинающих студентов, и при этом не предоставляем экспертам никаких возможностей продемонстрировать свои знания. Они не выдают себя за математиков или историков; они — эксперты в том, как рассказывать новичкам о математике и истории. Это был бы неплохой метод, если бы мы пытались подготовить будущих лекторов. Если бы мы хотели, чтобы все наши студенты стали лекторами, тогда имело бы смысл посвятить им двенадцать лет лекционной деятельности; они, безусловно, многому научились бы в плане различных лекционных техник. Но если предполагается, что они будут изучать математику или музыку, тогда их нужно ставить в пару с математиками или музыкантами.
Мы гарантируем, что значительная часть времени этих экспертов будет посвящена «управлению» классом, а не даже рассказам о своих профессиональных знаниях. И значительная часть времени, отведённого на повышение квалификации персонала, будет посвящена тем же искажённым приоритетам — оттачиванию управленческих навыков. Семинаров по управлению классом больше, чем по истории или музыке. Именно управленческие навыки стали сердцем преподавания, а не навыки, необходимые для жизни. Это всё равно что представлять себе, как дети становятся теннисистами, изучая материал лекций, ни разу не увидев игру. Сколько детей когда-либо видели, как играют в математику? Почему они должны иметь хоть какое-то представление о том, о чём мы говорим?
Представьте себе, как вы учите детей теннису, когда практический опыт (наш педагогический жаргон для обозначения реального опыта) подразумевает периодическую передачу теннисной ракетки или мяча по классу во время лекции. «Ага, вот как это выглядит. О, мяч». Сапожник всегда учился делать обувь у других сапожников. То же самое относится ко всем важным интеллектуальным, моральным или ремесленным навыкам. Таким образом, все важные вещи усваиваются. Именно так взрослые, родители, общество передают то, что они ценят, молодежи. Как мы можем упускать из виду нечто столь важное?
Ситуация усугубляется тем, что в наших школах тема меняется каждые сорок три минуты, без каких-либо попыток связать один раздел с другим. Иногда переходишь от математики к истории, иногда от истории к физкультуре; никакой особой связи нет. Нельзя сказать, что один раздел как-то дополняет другой. Просто нужно успеть всё уложиться в отведённое время, и, конечно же, «всё» становится всё больше и больше, так что продолжительность урока приходится всё сокращать.
Моя внучка, которая учится в Чатеме, штат Нью-Йорк, обожает эту систему. Я спросила её, почему она ей так нравится. «Потому что в худшем случае тебе нужно продержаться сорок минут, а потом появляется новая группа детей, другой учитель, и ты переключаешься на что-то другое». И мы виним детей в плохой концентрации внимания? Мы воспроизвели худшие черты телевидения, но, по крайней мере, телевидение — это хорошая индустрия развлечений. Учителя — не лучшие артисты. На случай, если детям станет скучно или они запутаются, мы пытаемся разбудить их угрозами тестов, оставления на второй год, летней школы или других лишений, с одной стороны, или отвлекающими развлечениями, с другой. Мы включаем фильмы, телепрограммы, практические занятия не потому, что они полезны с образовательной точки зрения, а потому, что они удерживают внимание учеников.
Школьный день спланирован до мельчайших деталей, чтобы лишить молодежь тех отношений, которые могли бы сделать образование чем-то более значимым и важным, чем оно есть сейчас, местом, где дети хотят стать образованными взрослыми, где мир взрослой жизни притягивает их, местом, достойным тех часов скучных, рутинных тренировок, которые некоторые подростки посвящают баскетболу. Они не утратили способность к тренировкам, а лишь желание заниматься тем, что мы считаем достойным.
Учителя-заместители известны тем, что находятся в сложном положении, не имея возможности заставить детей вести себя хорошо. Первые два года своей работы в системе государственного образования я работала заместителем учителя, и только начав, поняла, насколько это нелепая профессия. Мои ученики очень быстро обнаружили, что у учителей-заместителей нет той единственной власти, которой обладают штатные учителя — власти над детьми (но, например, не власти принимать важные решения относительно их школ). У меня не было ничего, чем можно было бы ими руководить; я не могла применять никаких санкций. Сегодня здесь, завтра нет. К сожалению, наше главное преимущество как учителей — это то, что мы взрослые. Но, как оказалось, это имеет ограниченную полезность в школах, как мы их организовали. Да, мы более опытны, мудрее. У нас есть то, что молодые люди могли бы и должны были бы от нас получить, но мы не часто можем это дать — по-настоящему поделиться с ними своим опытом. В нашем распоряжении гораздо более ограниченная власть: поощрять и наказывать. Полезно, но ничтожно по сравнению с этим.
Система образования не предоставляет нашим детям того, чего они хотят или в чем нуждаются. Мы все это глубоко в душе понимаем, но то, как она устроена, не предопределено судьбой и не является результатом ограниченных ресурсов. Так быть не должно.
Создать школы с целями, отличными от целей нынешней системы, непросто. Мы пробовали это в Central Park East и Central Park East Secondary School в Нью-Йорке, а сейчас я снова пытаюсь в Mission Hill School в Бостоне. Все это государственные школы. Все они работают с теми же ресурсами, что и все остальные, и с определенными схожими ограничениями. Хотя нам удалось немного отойти от привычного курса, я должен сказать, что мы сделали лишь маленькие шаги по сравнению с тем, что, я считаю, было бы возможно, если бы мы были еще смелее, если бы у нас было разрешение или больше мужества.
Однако даже те крошечные шаги, которые мы предприняли, оказали ошеломляющее влияние. Результаты в Нью-Йорке были поразительными, даже среди детей, которые покинули нас до того, как у нас появилась для них средняя школа в конце шестого класса, и перешли в обычные государственные школы. Эти дети были очень тщательно изучены, чтобы убедиться, что у нас не было искаженной выборки — другой, нетипичной группы детей, в чем все были уверены. Конечно, результаты для тех, кто остался с нами, когда мы позже открыли среднюю школу, были еще более удивительными.
Дети действительно хотят учиться у нас. Их завораживал мир, который мы им предлагали в этих школах. Разговоры за «обеденным столом» часто проходили над их пониманием, но тем не менее намекали на мир, который их очень интересовал. Мы создавали школы, в которых обучалось не более нескольких сотен учеников, даже если это означало размещение нескольких совершенно отдельных школ в одном здании. В Эмпайр-стейт-билдинг находится сотня различных предприятий; никто никогда не говорит: «О, это большое здание, нам нужно для него одно большое предприятие».
Мы творчески использовали здания. Мы организовали каждую школу таким образом, чтобы ученики оставались с одним и тем же учителем или небольшой группой учителей в течение нескольких лет, благодаря чему все хорошо узнавали друг друга. Это делало знакомство родителей с учителем более ценным, поскольку они были привязаны друг к другу на довольно долгое время. И мы сохранили простоту школы. Я вспоминаю заголовок одного из материалов, которые только что видела в соседней комнате: «Маленькая, красивая и сложная». Тед Сайзер, один из ведущих американских педагогов и председатель Коалиции основных школ, сказал мне, когда я начинала работать в Центральной восточной средней школе Парка: «Сохраняйте простую организацию школ, чтобы не пытаться упростить мышление детей. Именно их умы и то, кто они есть, должны оставаться сложными. Не делайте структуру настолько сложной, чтобы вся ваша энергия уходила на это». Мы последовали его совету.
Мы организовали преподавательский состав таким образом, чтобы он тоже представлял собой сообщество учащихся, которые хорошо знали друг друга и вели содержательные дискуссии по важным вопросам. И все они сидели за одним столом. Вот такое у меня представление о том, каким должен быть университет — достаточно небольшим, чтобы можно было сесть за один стол, и через час-два все могли бы по-настоящему включиться в дискуссию. Эта дискуссия будет продолжаться месяц за месяцем, год за годом, так что то, что я не успел сказать сегодня, я смогу обдумать и вернуться к этому завтра.
Мы старались свести к минимуму соотношение взрослых и детей. Мы настаивали на том, что ни один учитель не сможет адекватно понять, а тем более улучшить, работу более чем пятидесяти учеников — и даже это число было абсурдно высоким. Поэтому мы обменяли экспертные знания в предметной области на взаимоотношения между взрослым и учеником. Мы говорили: «Взаимоотношения — это главное; это наш самый мощный инструмент». Учитель истории должен был также преподавать литературу, а учитель физики — математику. Это компромисс? Да, это компромисс, на который нам не пришлось бы идти в идеальном мире. Мы позаботились о том, чтобы среди преподавателей было достаточно командной работы, чтобы их слабые стороны не так легко передавались ученикам. Мы сократили количество уроков в старшей школе и даже сохранили для старшеклассников небольшую группу одних и тех же учителей из года в год. Мы выделили много времени для общения и, в особенности, для того, чтобы семьи могли познакомиться со взрослыми в школе.
Это касалось и семей старшеклассников. Мы говорили родителям, что их дети теперь не менее нужны, раз они учатся в старшей школе. Часто можно услышать: «Теперь, когда они в старшей школе, им больше не нужны родители». А мы отвечали: «Совсем наоборот. Сейчас они нуждаются в вас больше, чем когда-либо прежде, но по-другому. Мы должны вместе решить, каковы эти разные способы. Мы взрослые, и вы взрослые, и мы вместе в этом. Это не союз нас и ваших детей против вас, или вас и их против нас. Это наша общая задача».
Мы организовали учебный день таким образом, чтобы учителя и ученики могли показывать друг другу, как можно выполнять те или иные задачи. Мы объединяли старших и младших детей, чтобы были примеры для подражания разного возраста. Мы признавали опыт сверстников и настаивали на том, что обучение друг у друга — это естественный человеческий путь к получению качественного образования. Мы связывали опыт семей и внешнего мира с опытом, необходимым в школе. По возможности, знания, полученные в школе, распространялись на дом и общество, и наоборот. Мы сделали так, чтобы школа была убежищем, но с проницаемыми стенами.
Мы старались создать для взрослых в школе такую обстановку, которая была бы для них столь же интересной и увлекательной, как и для детей, которых они обучали. Это было важно не только потому, что им это нравилось, и они оставались дольше и преподавали с большей самоотдачей, но и потому, что тогда дети могли увидеть, как играют в теннис. Взрослые показывали им, что представляет собой эта игра. Мы хотели, чтобы дети видели, как взрослые учатся, как мы спорим друг с другом, потому что считаем свои взгляды важными, потому что нас вдохновляют наши идеи. Вдохновляют идеи? Для многих молодых людей было неожиданностью, что взрослые хотят снова и снова возвращаться к одной и той же теме. «Мы изучали это в прошлом году», — часто говорят дети. «Мы уже изучали американскую историю». «Мы изучали кроликов». «Мы изучали Мартина Лютера Кинга». Мы хотели, чтобы они поняли, что многократное переосмысление чего-либо означает всё более глубокое погружение в тему.
Поскольку не все дети стремятся стать учителями и учеными, мы позаботились о том, чтобы в их жизни появлялись и исчезали другие интересные взрослые. Мы хотели, чтобы они воспринимали невежество как стимул к дальнейшему обучению, а не как дыру, которую нужно скрывать, пока ее никто не заметил. Мы строили наши школы на основе четко определенных моделей мышления, а не на контрольных списках того, что каждый должен знать и уметь делать, списках, которые в итоге занимают тридцать страниц и вызывают панику у большинства учителей. Мы сосредоточились на привитии навыков эмпатии и скептицизма.
Таково было наше представление о том, что требуется от хорошо образованного человека. Эти две мыслительные привычки, как мы их называли, означают не только эмпатию в эмоциональном смысле, хотя это, безусловно, её часть. Я подразумеваю эмпатию также в смысле способности, привычку поставить себя на место другого человека и представить, как выглядит мир с его точки зрения. Я подразумеваю скептицизм как открытость к возможности ошибаться, к тому, что, например, аргумент, который я сегодня здесь привожу, может быть ошибочным.
Эти два образа мышления требуют акта веры, прыжка воображения, но они также требуют тренировки. Определенный вид эмпатии естественен. Мы все рождаемся с ним как вид, но он исчезает довольно рано. Легко представить себя на месте человека, похожего на нас. А вот представить себя на месте человека, совершенно непохожего на нас, к которому мы испытываем антипатию и недоверие, и на месте которого нам было бы очень некомфортно, — это требует тренировки. Чтобы сделать этот процесс привычным, а именно этого требует демократия, требуется двенадцать долгих лет. В этом и заключается оправдание дорогостоящего государственного образования.
Мы кропотливо обучали эмпатии и скептицизму, разбив их на пять более конкретных категорий, которые, как мы надеялись, вырастут в навыки мышления, подходящие как для учебы, так и для жизни. Эти пять категорий касались осознания перспективы; важности достоверных доказательств; установления связей; предположений типа «а что если»; и, наконец, вопросов: «И что из этого следует?» и «Имеет ли это значение?». Мы обучали, охватывая меньше материала и раскрывая больше . Мы хотели, чтобы студенты могли различать астрологию и астрономию, и мы считали, что они сделают это не просто узнав больше фактов о фазах Луны, а разовьют более глубокое понимание науки, которое может помочь преодолеть наши природные суеверия, нашу восприимчивость к последним модным веяниям, новейшим гарантированным научным решениям или возврату денег. Для нас было менее важно, верят ли они в эволюцию или креационизм — хотя у нас была своя точка зрения на этот вопрос — чем то, чтобы они понимали само различие. Мы считали, что без этих пяти мыслительных навыков наши молодые люди были бы менее способными математиками, историками, учеными и, прежде всего, менее способными гражданами демократического общества.
Эти навыки можно было приобрести только в компании взрослых, которые их практиковали — и практиковали так, чтобы дети могли им подражать. При разработке каждого курса мы задавали себе вопрос: поможет ли то, что мы изучаем, развить эти навыки и стать более осознанными и внимательными к ним?
Сейчас я вам скажу, что наши результаты SAT не взлетели кардинально, но более 90 процентов наших шестиклассников окончили среднюю школу, и из этих выпускников 90 процентов поступили в колледж. И это в одном из самых бедных районов Нью-Йорка. Большинство из них продолжили обучение в колледже, и мы отслеживали их дальнейшую судьбу в течение следующих четырех лет, год за годом. Это было дорогостоящее исследование, но один фонд выделил нам грант на его покрытие. По состоянию на 1994 год, когда проводилось последнее крупное исследование, все выпускники средней школы Central Park East Secondary School были еще живы. Это удача и случайность, но это также и нечто большее. Вероятность остаться в живых выше, если у вас есть что-то, ради чего стоит жить.
Недавно вышло исследование, в котором говорится, что в небольших школах мы тратили немного больше на душу населения , так что, возможно, они немного дороже, но если считать в расчете на одного выпускника , то у нас было намного дешевле! Я всегда с подозрением отношусь к подобным данным. Не знаю, кто их собирал и с какой целью. В любом случае, результат мне нравится.
Теперь нам приходится начинать все сначала. Школа Мишн-Хилл по адресу Аллегейни-стрит, 67, в Бостоне, расположена в здании старой католической средней школы. Мой друг открыл небольшую среднюю школу на верхнем этаже, а я открыл школу для детей от детского сада до восьмого класса внизу. Мы государственные школы, хотя нам обещали возможность отделиться. Очевидно, мы не заключили идеальную сделку, потому что каждый день мне приходится бороться за то, что, как мне казалось, было достигнутым соглашением. Нас называют пилотными школами, и, предположительно, нам не нужно соблюдать все правила. Мы получаем ту же сумму денег. Город придерживается этого, но не более того. В остальном нам удавалось выживать, не так уж сильно отличаясь от того, как мы делали это в Нью-Йорке: либо игнорируя правила, иногда выполняя их, либо вступая в споры, пока мы не добивались их изменения.
Пилотные школы работают во многом так же, как и другие государственные школы Бостона. Мы даже меньше, чем школы, которыми я руководил в Нью-Йорке, но в Бостоне, как правило, школы меньше. Я пришел к выводу, что чем меньше, тем лучше. Организационная структура гораздо больше внимания уделяет взаимоотношениям между детьми разного возраста. Мы специально хотели разместить среднюю и начальную школу в одном здании, чтобы наладить множество связей между старшими и младшими детьми. У нас даже есть общий главный офис.
В течение года все ученики с детского сада по 8 класс изучают одно и то же — окружающий мир. Мы разделили предметы по-своему, и оказалось, что пятилетние и шестидесятисемилетние дети могут быть очарованы одними и теми же вещами. Вот вам и теория развития (я не хочу её полностью опровергать, только некоторые её положения). Маленькие дети удивляются некоторым вещам так же, как и я, например, тем листьям, которые я собрал сегодня. Знаете, у деревьев в этом городе самые большие листья, которые я когда-либо видел. Причем они были не все одного вида. Мне бы хотелось узнать, почему так, и я думаю, что это может быть интересно и пятилетним детям.
Мы хотели расширить круг экспертов, окружающих нас. Мы подумали, что если мы все будем изучать одно и то же, мы сможем привлечь больше взрослых. Мы сможем вести одни и те же беседы между учениками разных классов. Старшие дети смогут обсуждать одни и те же темы с младшими. Школьные коридоры смогут отражать совместную работу. Мы сможем направить наши ограниченные ресурсы на расширение доступа детей к различным материалам.
В основе нашей работы этой осенью лежит изучение Бостона, а еще ближе к нему — района Мишн-Хилл. Более широкая тема — «заселение США», но мы используем непосредственное местоположение как метафору для более масштабной темы. За девять лет обучения в нашей школе каждый ученик будет изучать одну и ту же тему дважды: один раз в раннем возрасте и еще раз, когда станет старше. Это делается отчасти для того, чтобы показать, что к одним и тем же вещам можно возвращаться снова и снова, и, конечно же, каждый раз будут различия.
Все начали с изучения Мишн-Хилл, где мы находимся. Мы нашли местного историка, который привез сотни карт, чтобы мы могли определить местоположение каждого дома, существовавшего в этом районе сто лет назад, а некоторые — двести лет назад. На этих старых картах указаны имена людей, которые жили в этих домах. У нас есть старые фотографии, и когда дети выходят на улицу, они пытаются определить, где была сделана та или иная фотография. Большая часть того, что мы знаем как Бостон, не существовала 150 лет назад. Это была вода. Дети смотрят на фотографию, и на ней изображена вода. Мы ходим по Бостону и говорим: «Этой земли тогда здесь не было» или «Раньше здесь был холм. Интересно, что с ним случилось». Люди принимали решения об этих изменениях. Когда они их принимали? Кто их принимал? Мы ходим на старые кладбища и смотрим, когда люди умерли, сколько им было лет.
Тем временем наши студенты становятся историками, изучающими историю своей семьи, и их семьи очень этому рады. Мы не хотим, чтобы студенты просто рассказывали истории. Мы хотим, чтобы они также предоставляли доказательства, разные виды доказательств в зависимости от их возраста, но мы настаиваем на том, чтобы они их предоставляли. Они должны сами решить, достаточно ли убедительны эти доказательства. У вас есть два родственника, которые расходятся во мнениях о своем происхождении? Как бы вы решили, кто из них прав? Какие есть доказательства — просто то, что это написано в книге? В какой книге? Насколько они достоверны? Мы хотим, чтобы они обо всем этом подумали.
В школе повсюду разные карты — маленькие локальные карты, огромные карты, карты, созданные в разные периоды. Многие ли дети не понимают, что мы делаем? Да, как и в тех разговорах за обеденным столом, но малыши стоят рядом со взрослыми, которые указывают на карты, ищут свои дома, гадают, что случилось с тем или иным районом. Мы изучаем книги, изучаем историю. Мы приглашаем людей поговорить с нами и проводим расследования. Мы ездим в центр города и изучаем официальные документы, чтобы узнать, откуда взялись старые карты, где хранятся записи, и, прежде всего, чтобы показать, что люди приходили и уходили, люди, у которых есть интересные истории, принадлежащие сообществу. Эти истории не принадлежат одному ребенку или одной семье; они принадлежат всем нам.
Мы также хотим создать хронологическую шкалу. В лестничном пролете достаточно места для шкалы, которая охватывает период с 3000 года до нашей эры. У нас были долгие споры о том, насколько далеко в прошлое следует заглянуть. Мы решили, что она должна охватывать период с 3000 года до нашей эры до наших дней, потому что позже в этом году мы будем изучать Древний Египет, и мы также решили сделать это таким образом, чтобы ноль не оказался посередине. Мы хотим, чтобы дети поняли, что ноль — это произвольное число. Хотя нулевой год и появляется на временной шкале, он не является серединой времени.
Да, иногда нам кажется, что мы должны пойти дальше. Иногда нам кажется, что нам не хватает смелости. Мы возвращаемся ко многим проверенным временем привычкам, потому что нас пугают ожидания, которые предъявляет школа к ученикам. Когда я училась в Central Park East, я однажды поехала в Миннесоту и обнаружила, что там нет очередей посередине коридоров. Более того, ученики никогда не ходят строем, по крайней мере, так было, когда я училась там двадцать лет назад, ни в прогрессивных, ни в традиционных школах. Я задалась вопросом, почему. Я решила, что это может быть связано с тем, что у них очень широкие коридоры. Я до сих пор думаю, что это тоже играет свою роль, и что лестничные клетки у них были другими. Но когда я вернулась, я спросила учителей: «Почему мы выстраиваем детей в шеренгу в нашей высокопрогрессивной школе?» И все они ответили: «А как иначе они куда-нибудь попадут?»
Я наблюдаю, как некоторые мои коллеги по всей стране предпринимают более смелые шаги, чем мы, и есть те, кто представляет себе школы совершенно по-другому. Скорее, как лучшие из тех, кто обучает детей на дому, о которых я читал в очень хорошем небольшом журнале, издаваемом Обществом Джона Холта, под названием «Расти без школьного обучения» (Growing Without Schooling) , который в мире реструктуризации и реформ является одним из немногих оставшихся журналов, говорящих о детях как об учениках.
Или я наблюдаю за своим коллегой Деннисом Литкеем, который организовал большую новую среднюю школу в Провиденсе, разделив ее на небольшие группы по пятьдесят-сто учеников, и большую часть дня проводит на практике со студентами. «Класс» состоит из наставника — школьного консультанта ученика, родителя или другого члена семьи — и самого ученика. Вместе они разрабатывают программу. Хотя здание остается, и есть группы для сравнения и обмена опытом, студенты проводят большую часть времени на практике с тем, у кого они могут учиться, — с экспертом, работающим в своей области знаний. Деннис переосмыслил эту концепцию.
COMMUNITY REFLECTIONS
SHARE YOUR REFLECTION
1 PAST RESPONSES