تحويل التدريس والتعلم في التعليم العالي

بصفته كاتبًا تربويًا مرموقًا، ومعلمًا، وناشطًا، يُشارك باركر ج. بالمر أفكارًا قيّمة حول واقع التعليم العالي الراهن فيما يتعلق بالأساليب التربوية والممارسة العملية. ومن خلال خبراته الشخصية والمهنية في التدريس والتعلم، يُسلط بالمر الضوء على الفجوة القائمة بين التفكير الموضوعي والتجربة الذاتية داخل قاعات الدراسة وحرم الجامعات، وكيفية معالجة هذه الفجوة لتحسين فهمنا للعلاقة بين عالمنا الخارجي وعالمنا الداخلي. ويؤكد بالمر أنه في الوقت الراهن، لم يعد بإمكاننا تجاهل "الدوافع الداخلية" التي تتصل بجوهر الإنسانية والرسالة الأساسية للتعليم العالي، ويدعو إلى دمج المعنى والغاية والروحانية بشكل واعٍ في مؤسساتنا التعليمية.

يرجى مشاركة خلفيتك وخبراتك في مجال التعليم وعلاقتها بقضايا المعنى والهدف والإيمان والروحانية.

في سن السبعين، وبعد أن كرست الأربعين عامًا الماضية من حياتي لهذا المجال بتفانٍ وإخلاص، أستطيع الآن أن أتأمل في تجاربي المبكرة التي شكلت مسيرتي المهنية. نشأت في بيئة بروتستانتية منفتحة تميل إلى اليسار في ضواحي شيكاغو، حيث تعايش الإيمان والعقل بانسجام تام. في هذه البيئة، ترعرعت على قناعة بوجود طرق مختلفة للنظر إلى العالم، وأن لكل طريقة منها إثراءً أو بُعدًا إضافيًا. لهذا السبب، لم أنخرط قط في صراع الدين والعلم، ولم أفهمه تمامًا! حالفني الحظ بالدراسة في كلية كارلتون، وهي مؤسسة مرموقة للفنون الحرة، حيث تخصصت في الفلسفة وعلم الاجتماع. خلال دراستي الجامعية، حظيت بالعديد من المرشدين المتميزين الذين جسدوا التعايش بين الإيمان والعقل في حياتهم، ولا سيما في حياتهم الفكرية. بعد تخرجي من كارلتون، تم اختياري ضمن مئة زميل من زملاء دانفورث للدراسات العليا. هدف برنامج الزمالة هذا إلى تقديم الدعم للأفراد الذين جمعوا بين الالتزامات الفكرية والأكاديمية والالتزامات الدينية والقيمية. لم تقتصر زمالة دانفورث على تمويل دراستي العليا فحسب، بل منحتني أيضًا فرصة ثمينة للانضمام إلى مجتمع دولي من الباحثين الشباب والموجهين المخضرمين، الذين كانوا يجتمعون على المستويين الإقليمي والوطني لتعميق الحوار حول قضايا القيم والإيمان في مختلف المجالات. أتاحت لي هذه الفرصة التعرف على العديد من الأشخاص المهتمين بالدين بجدية ونشاط، والذين يرون جوانبه المظلمة بقدر ما يرون جوانبه المشرقة والمليئة بالإمكانيات. على الرغم من أن للدين تاريخيًا جانبًا مظلمًا للغاية فيما يتعلق بقمع البحث الحر - كما أقول دائمًا: "تذكروا غاليليو!" - فقد بدأت أدرك كيف ينبغي تسخير أدوات البحث الحر لتسليط الضوء على الدين، سواءً على جوانبه المظلمة أو على إسهاماته الإيجابية التي يمكن أن يقدمها، والتي قدمها بالفعل، في تاريخ البشرية. قضيت عامًا في معهد الاتحاد اللاهوتي في مدينة نيويورك بين دراستي الجامعية وبرنامج الدكتوراه في جامعة كاليفورنيا، بيركلي، حيث تعمقت نظرتي إلى الظاهرة الدينية أكثر فأكثر. عندما وصلت إلى بيركلي، حالفني الحظ بأن كان روبرت بيلاه مشرفًا على أطروحتي. ساعدني بحثي في ​​فهم دور الرمزية الدينية في التحديث السياسي على إدراك كيف يمكن إلقاء عدسة أكاديمية على الدين، مما يُنير جوانب كثيرة من التاريخ والديناميكيات البشرية في هذه العملية. غالبًا ما يبحث الباحثون في التعليم العالي في الدين باعتباره "تمرينًا للتفنيد" بدلًا من محاولة فهمه بشكل أفضل؛ وعندما تبدأ دراستك بعدم احترام الظاهرة نفسها، فلن تصل إلى فهم حقيقي لها. سيكون ذلك أشبه بفيزيائي يدرس الجسيمات دون الذرية الجسيمات من أجل دحضها! بعد حصولي على الدكتوراه، عدتُ إلى الجانب الآخر من البلاد وأصبحتُ مُنظِّمًا مجتمعيًا في منطقة تاكوما بارك/إيست سيلفر سبرينغ في واشنطن العاصمة. كان لهذا القرار تأثير كبير من شعوري بالدعوة للانضمام إلى حركة التغيير الاجتماعي في ستينيات القرن الماضي. ساعد تحالف من الكنائس من مختلف الطوائف في دعم جعل هذا المجتمع، الذي كان يشهد تغيرًا ديموغرافيًا سريعًا، مكانًا مستقرًا ومتكاملًا ومتنوعًا وصحيًا للعيش فيه. خلال السنوات الخمس التي قضيتها في هذا العمل، تعلمتُ المزيد عن العلاقة بين الدين والتعليم والمجتمع من خلال العمل مع الناس في مجتمعاتهم خارج الفصل الدراسي. قضيتُ السنوات الإحدى عشرة التالية في بيندل هيل، وهو مجتمع كويكري للعيش والتعلم بالقرب من فيلادلفيا. انجذبتُ إلى بيندل هيل لأن التقاليد الكويكرية لطالما تبنت شكلًا من أشكال الفهم الديني الذي يحترم الحياة الفكرية بشدة، وفي الوقت نفسه، يُضفي بُعدًا تأمليًا على ممارساتهم يُعمِّق التعليم والتعلم والبحث الفكري نفسه، ناهيك عن العمل الاجتماعي، الذي تخصص فيه الكويكرز تاريخيًا. خلال فترة وجودي في بيندل في هيل، أتيحت لي فرصة تجربة أسلوب مختلف تمامًا في التدريس والتعلم عن الأسلوب المتبع في معظم الكليات والجامعات، مما سمح لي بربط خيوط الفكر والروح والنفس والقلب والتطبيق العملي في عالم التغيير الاجتماعي. تستند عبادة الكويكرز إلى الصمت، الذي يُعد، إذا فُهم على نحو صحيح، أسلوبًا من أساليب المعرفة. لقد غيّرت هذه السنوات الإحدى عشرة حياتي حقًا من خلال غمري في شكل جذري نسبيًا من أشكال الجماعة، حيث طورتُ شكلًا بديلًا من البحث المعرفي والتربية. قادتني كل هذه التجارب إلى البدء في الكتابة، ثم السفر والتحدث وتقديم ورش العمل، مما أخذني إلى العديد من الجامعات والكليات، رابطًا عملي بالتعليم العالي. داخل الجامعات والكليات، ركزتُ عملي على استعادة "بعد العمق" للتعليم العالي، الذي كان منفصلًا آنذاك عن هذه القضايا الأعمق. منذ ذلك الحين، تغيرت الأمور إلى حد ما، كما قد تشير هذه المعلومة: عندما بدأتُ هذا العمل منذ ما يقرب من أربعين عامًا، كانت الدعوات تأتي في الغالب من رجال الدين في الجامعات، وكان الجمهور... كان الحضور محدودًا - مضيفي، وشريك مضيفي، واثنين من أعضاء هيئة التدريس الذين أُجبروا على الحضور، وعدد قليل من الأشخاص الذين جاؤوا للاستهجان والصفير! أبالغ قليلًا، لكنكم فهمتم الفكرة! مع مرور السنين، بدأت الدعوات تنهال من رؤساء الأقسام والعمداء ورؤساء الجامعات، وتزايدت أعداد الحضور، بينما استُبدل المتشككون المثقفون الملتزمون إلى حد كبير بالباحثين الحقيقيين. عندما رعت كلية ويليسلي وعدد قليل من المؤسسات المرموقة الأخرى على الساحل الشرقي مؤتمرًا حول الروحانية في التعليم العالي عام 1998، وحضر أكثر من 800 شخص من مؤسسات من جميع الأحجام والأنواع، عرفت أننا حققنا إنجازًا من نوع ما - ليس لأن أيًا منا ممن يقومون بهذا العمل يتمتع بحكمة أو قوة كبيرتين، ولكن لأن الحاجة كانت ولا تزال عميقة للغاية. لا يمكن ببساطة إشباع جوع الحياة الحديثة بحساء العقلانية المعرفية الهزيل بمعزل عن غيره - كما لو أن "العقلانية المعزولة" ممكنة أصلًا! ما نحتاجه هو تحقيق شراكة فعّالة بين العقل وجميع القدرات البشرية الأخرى، بين الموضوعية العلمية وجميع القدرات الأخرى طرق المعرفة، حتى نتمكن من الخوض في أسئلة المعنى والغاية، بالإضافة إلى أسئلة ماهية الحقائق وكيفية ترابطها. لقد حالفني الحظ في إيجاد طريقة لدمج العديد من التجارب التي شكلت فكري وعملي في مشروع وطني مستمر يمثله مركز الشجاعة والتجديد. أنشأت هذه المنظمة الصغيرة غير الربحية شبكة تضم 180 مُيسِّرًا مُؤهلًا في 30 ولاية و50 مدينة، يقدمون سلسلة من الخلوات طويلة الأمد لمجموعات من العاملين في المهن الخدمية وغيرها من مجالات الحياة، لمساعدتهم على "إعادة التواصل مع ذواتهم وأدوارهم". إنه عمل رائع - "إرث" بالنسبة لي حقًا - خدم أكثر من 25000 شخص في العقد الماضي، ويستمر في تعليم وتدريب الآخرين المهتمين بتطوير هذا العمل.

صف كيف ترتبط الروحانية بتدريس وتعلم طلاب المرحلة الجامعية الأولى.

عندما يُلحّ عليّ الناس لتعريف الروحانية، فإن أفضل تعريف عملي توصلت إليه هو أن "الروحانية هي الشوق الإنساني الأبدي للارتباط بشيء أسمى من ذواتنا". هذا التعريف منطقيٌّ من الناحية العملية، لأن من حاول منا العيش وفقًا لذواته فقط يُدرك أن هذه حياةٌ مُوحشةٌ ومُدمّرةٌ للذات. لكن السبب الأعمق الذي يجعلني أُفضّل هذا التعريف هو حياديته القيمية، كما ينبغي أن يكون التعريف الجيد. لذا يُمكن النظر من خلال هذه العدسة والقول إن التقاليد الحكيمة العظيمة هي سُبلٌ للاستجابة لهذا الشوق، وكذلك العديد من أشكال التعصب والشر، كالأيديولوجية النازية ونظائرها المعاصرة، محليًا وعالميًا. عندما أستخدم كلمة "إيمان" أو "دين" بمعنى إيجابي، يبقى هناك دائمًا خطر سوء فهم ما أتحدث عنه. فأنا لا أتحدث عن التزام عقائدي أو تعصب أعمى لأفكار غير منطقية. بل أتحدث عن جوهر الحياة البشرية الذي وُجد منذ الأزل، حيث يسعى الناس إلى معنى أعمق، وهدف أسمى، وهوية تتجاوز ما يُمكن إيجاده في العالم المادي المرئي. ما يُقلقني في الثقافة الأكاديمية هو غفلتها التامة عن قوة وأهمية الدين والروحانية في حياة الإنسان على المستوى الوصفي، مما خلق نوعًا من الجهل المُتعمّد أو العمى المُتعمّد. إن قلة الأكاديميين الذين درسوا بجدية دور الدين في السياسة والاقتصاد قبل أحداث 11 سبتمبر 2001 أمرٌ مُريع. إنه أشبه بالتعثر بجبل إيفرست. لقد كان موجودًا طوال الوقت، وإن لم تره، فليس ذلك خطأ الجبل! جزء أساسي من التعليم الجامعي هو المساهمة في بناء أفراد "أحرار" من خلال تعليمهم التفكير النقدي والبحث الاستكشافي - وهذا هو معنى "الليبرالية" في هذا السياق. وكما قال سقراط حين حوكم بتهمة الهرطقة: "الحياة غير المُتأملة لا تستحق أن تُعاش". في التعليم العالي، يقع على عاتقنا واجب مساعدة الطلاب على استكشاف دوافعهم الداخلية، والتزاماتهم، وولاءاتهم، التي يُورث الكثير منها، أو يُتلقى، أو يُكتسب دون وعي. يتلقون طوال حياتهم رسائل مفادها: "لقد وُلدتَ في هذه العائلة، أو هذا المجتمع، أو هذا الدين"، وهذه الرسائل تُشكّل هويتهم. بل إن العديد من الطلاب لا يدركون اختلاف فلسفاتهم وأفكارهم عن الآخرين، لأن هذه الأفكار كانت جزءًا لا يتجزأ من بيئتهم، ولم يتعرضوا لـ"الآخر" إلا عند دخولهم الجامعة. إن مساعدة الطلاب على إدراك هذه الهويات، ودراستها بتقدير والتزام موضوعي بمحاولة فهم هذه المعتقدات والقيم الموروثة واتخاذ خيارات سليمة بشأنها، مهمة أساسية في التعليم الليبرالي. تساعد كلياتنا وجامعاتنا الطلاب على دراسة أبعاد عديدة من العالم الخارجي - التاريخ، والسياسة، والاقتصاد، والواقع المادي؛ ومع ذلك، نادرًا ما نُوجّه أنظارنا إلى ذواتهم لمساعدتهم على دراسة حياتهم. يعكس هذا النقص في البحث النقدي في هذه الأبعاد الشخصية لحياة الطلاب خوفًا متعدد المستويات لدى الأكاديميين، خوفًا من الخوض في "المجال الذاتي"، قائلين: "لا أريد الخوض فيه لأني لستُ معالجًا نفسيًا". لكن على أعضاء هيئة التدريس والموظفين إيجاد سبل لدعوة الطلاب إلى دراسة هذه الدوافع والديناميكيات الداخلية داخل الصف الدراسي والأنشطة اللاصفية التي تُفضي إلى فهم أعمق للذات، والذي بدونه لا يُمكن اعتبار المرء مُتعلمًا جيدًا. وقد أظهرت الأبحاث على مدى الخمسين عامًا الماضية أن أكثر أساليب التدريس والتعلم فعاليةً هي تلك التي تُدمج بين الذاتي والموضوعي. في حديثي وتدريسي، أُحب أن أقول إن على المعلم الجيد أن يتعلم كيفية ربط "القصة الكبرى" للتخصص الذي يُدرّسه بـ"القصة الصغيرة" لحياة الطلاب، لأنه إذا لم يتم إقامة هذا الربط الشخصي، فلن يتعمق تعلم الطلاب ولن يتقدم كثيرًا. أي تجربة تعليمية تفتقر إلى عنصر تجريبي - مجرد عرض محتوى أو بحث - تكون أقل فعالية بكثير في مساعدة الطلاب على تعلم المادة الدراسية من تلك التي تُتيح فرصًا للتفاعل. بإضافة عنصر التجربة العملية، يتمكن الطلاب من استيعاب الجوانب المعرفية بشكل أفضل. ويؤكد المنطق السليم، كما يؤكد العلم، أن هذه هي أفضل طريقة للتعلم. إليكم مثالًا شخصيًا على هذه الظاهرة. عندما درستُ عن المحرقة في المدرسة، تم تدريسها بطريقة جافة وموضوعية لدرجة أنني تعاملت مع هذه المعرفة كما لو أن كل هذه التجارب المروعة حدثت "على كوكب آخر، لنوع مختلف" - لأنني لم أتلقَ تعليمًا يربطني بوحشية هذه الأحداث. كان ينبغي أن يساعدني أساتذة الجامعة على إدراك هذا الرابط، وأن يكونوا على استعداد للتعمق في البُعد الذاتي. كان ينبغي أن أواجه حقيقة أن المجتمع الذي نشأت فيه في نورث شور بشيكاغو كان مدفوعًا بنفس نوع معاداة السامية التي غذّت المحرقة بأشكالها الأوسع والأكثر حدة. لو أدركتُ أن شيئًا مشابهًا قد حدث في محيطي، لكانت هذه المعرفة أكثر تأثيرًا وعمقًا. إلى أن فهمتُ "القصة الكبرى" للهولوكوست وارتباطها بـ"القصة الصغيرة" لحياتي، لم أكن قد تلقيتُ تعليمًا حقيقيًا، لأن المعرفة السطحية لا تصل إلى العمق الكافي ولا تُصبح حقيقةً ذات مغزى أو عملية. كان عليّ أيضًا أن أُدرك أنني أحمل في داخلي، كما هو حالنا جميعًا، نوعًا من "التعصب القلبي"، بمعنى أنه عندما يكون الاختلاف بين معتقداتك ومعتقداتي كبيرًا لدرجة أنه يُصبح تهديدًا لي، فسأجد طريقةً "للتخلص منك" - ليس بالأسلحة أو القوة الجسدية، بل بأوصاف وعبارات استخفاف تجعلك غير ذي صلة بحياتي. نرى هذا يحدث باستمرار في الحياة الأكاديمية عندما يُبرر الناس انفصالهم عن "الآخر" أو ازدرائهم له بقولهم، في الواقع، "لستُ مُلزمًا بالاستماع إليك لأنك مجرد شاب، أو إنساني، أو عالم، أو متدين متشدد، أو إداري، أو أيًا كان". لدينا في داخلنا مواضعٌ يسكنها الفكر الفاشي، كما كان الحال في الرايخ الثالث، ومن الأهمية بمكان أن نعي ذلك إن أردنا أن ندّعي الثقافة والتحضر. تأملوا للحظة في حقيقة أن نسبةً كبيرةً من الذين أداروا ووجّهوا أهوال معسكرات الموت النازية كانوا يحملون شهادات دكتوراه. عندما بدأتُ إلقاء المحاضرات في الجامعات قبل أربعين عامًا، أدركتُ أنني لا أستطيع استخدام كلمة "الروحانية" دون أن أُطرد من المدينة، فبدأتُ أتحدث عن نظرية المعرفة وطرائقها. المسار المعرفي للروحانية هو نقد المعرفة الموضوعية المنفصلة التي تُفرّق بين العارف والمعروف، مما يُرشدنا إلى رؤيةٍ أكثر تكاملًا لماهية المعرفة نفسها، إذ يستحيل فصل التجربة الإنسانية والذاتية عن المعرفة. وبمجرد الوصول إلى نمطٍ أكثر تكاملًا للمعرفة، نصل أيضًا إلى نمطٍ أكثر تكاملًا للتعليم والتعلم. لذا فإن التعلم الخدمي، على سبيل المثال، يصبح أكثر قبولاً في الأوساط الأكاديمية بمجرد أن نفهم أن المعرفة الحقيقية لا تحدث على مسافة بعيدة، ولكنها تنتج عن تفاعل إنساني كامل مع الظواهر.

كيف يمكن للمعلمين دمج عناصر الروحانية في ممارساتهم التربوية لخلق تجارب تعليمية تحويلية لطلابهم؟

في مجتمعنا، لا تُؤخذ "الدوافع الداخلية" لحياتنا على محمل الجد؛ بل تُهمّش وتُحصر في المجال الخاص. منذ الصغر، يسمع الشباب رسالة مفادها: "إذا كان لديك همٌّ روحي، أو قيمي، أو شخصي، فاطرحه في مكان آخر؛ لا نريد سماعه في المدرسة. اسأل كاهنك، أو حاخامك، أو راعي كنيستك، أو والديك، أو معالجك النفسي، ولكن لا تُحضره إلى المدرسة". من النتائج المؤسفة لهذه الرسالة هو الانطباع الظاهري بأن الطلاب غير مهتمين بأسئلة المعنى والغاية؛ إلا أن هذا ببساطة لأنهم تعلموا أن هذه مواضيع حساسة لا تُطرح في المجال التعليمي، ولم يلقوا إلا القليل من الإصغاء المُنفتح والمهتم من معلميهم وأساتذتهم، إن وُجد أصلاً. لهذا السبب نسمع أحيانًا معلمين مُبتكرين يقولون: "حاولتُ أن أجعل الطلاب يتحدثون عن هذه المواضيع، لكنهم لم يُبدوا أي انفتاح". حسنًا، إذا أردتَ دمج هذه التساؤلات الداخلية في تدريسك، فعليك بذل جهد كبير لكسب ثقة الطلاب بأن هذا ليس فخًا، لأن هذه الرسالة تُخالف ما سمعوه طوال حياتهم. عليك أن تُظهر لهم صدق نواياك، وهذا يعني التحلي بالصبر وإثبات حسن النية. إذا طُلب من الطلاب التحدث عن حياتهم الداخلية ثم وُوجهوا بالإهانة في الفصل، فلن يرغبوا في حضوره مرة أخرى. هناك أسباب عديدة تدفعنا إلى دمج الجوانب الروحية في التعليم الأكاديمي، للوصول إلى ديناميكيات أعمق في حياتنا، والتأمل في أسئلة المعنى والغاية في سياق المواد التي نُدرّسها والعمل الذي نُعدّ الطلاب له بعد التخرج. ليس لديّ برنامج أو خطة محددة أقترحها كحل. بل إن جوهر هذه المسألة يكمن في الرسالة الأوسع للأكاديمية، وهي تشجيع البحث الحر في كل ما هو إنساني، والذي يتجاوز العالم الموضوعي إلى أعماق النفس. وسيساعدنا في هذا الاتجاه إيجاد المزيد من السبل لدمج الجانب الأكاديمي في الحرم الجامعي مع الجانب الطلابي. إن الفجوة القائمة بين أعضاء هيئة التدريس وموظفي شؤون الطلاب تعكس صورة نمطية مشوهة للغاية عن طبيعة الإنسان. فنحن نتعامل مع الطلاب وكأن لهم حياتين منفصلتين - حياة كمتعلمين في قاعات الدراسة، وأخرى كساكنين في السكن الجامعي - وهذا يؤدي إلى ضعف في كليهما، التعلم والحياة. نحتاج إلى تعزيز التواصل بين قاعات الدراسة والسكن الجامعي، وإشراك أعضاء هيئة التدريس بشكل أعمق في حياة الطلاب خارج قاعات الدراسة. وقد أنشأت بعض الجامعات مجتمعات سكنية تعليمية، حيث تم دمج قاعات الدراسة في بيئة سكنية لخلق بيئات أكثر ترابطًا وتفاعلًا، تُمكّن الطلاب من التعلم. كما أتاحت جامعات أخرى فرصًا لأعضاء هيئة التدريس لتناول البيتزا مع الطلاب ومشاركة تجاربهم الشخصية بروح التوجيه والإرشاد، مما يُثري تجربة الطلاب التعليمية بشكل كبير، ويُساعدهم على إدراك الجانب الإنساني لمعلميهم بشكل أوضح، ويُنشئ رابطًا أعمق وأكثر شخصية بين المعلمين والمتعلمين. خلاصة القول، نحتاج إلى دمج الشؤون الأكاديمية وشؤون الطلاب، لأننا جميعًا نساهم في تطوير العملية التعليمية التي يحتاجها الطلاب ليصبحوا متعلمين متكاملين. من بين الابتكارات التي بدأت تظهر في بعض الجامعات لتعزيز هذا التفاعل المثمر بين شؤون الطلاب والشؤون الأكاديمية، إنشاء "مراكز التعليم والتعلم". وقد وجدتُ أن هذه المراكز تُتيح بعضًا من أكثر الفرص الواعدة للحياة الأكاديمية، إذ إنها قادرة على استضافة حوارات ثرية حول أساليب التدريس، تجمع العديد من الجهات المعنية في التعليم العالي لاستكشاف القضايا المشتركة والانخراط في ابتكارات مشتركة. إضافةً إلى ذلك، في العلوم والعلوم الاجتماعية، لدينا فرصة لربط "القصة الكبرى" للتخصص بـ"القصة الصغيرة" لحياة كل من الباحثين والطلاب، بما في ذلك حياتهم الداخلية، مع دراسة هذه الأبعاد الذاتية. فعندما ننظر إلى سير العلماء العظماء، نجدهم يتحدثون عن دور الحدس والفطرة والأحلام والجماليات في الوصول إلى الرؤى العلمية التي تُختبر لاحقًا بالبيانات والمنطق. كل هذه العناصر تأخذنا إلى عالم يتجاوز ما نعتبره تقليديًا "حقيقة" و"نظرية"، ويمكن وصف بعض جوانبه بـ"الروحانية". وبالمثل، في العلوم الاجتماعية، يمكن فتح نوافذ عديدة على "الدوافع الداخلية" لحياتنا. فكلمة "علم النفس" نفسها تعني "علم الروح"، وهو معنى فقدناه في علم النفس الوضعي. كذلك، توجد مداخل عديدة في العلوم الإنسانية للتواصل مع هذه الأسئلة العميقة حول المعنى والغاية والإيمان. نحن بحاجة إلى استعادة التعاليم الأساسية للفلسفة والأدب، وحتى العلوم النفسية والاجتماعية، لنكشف عن حقيقتها - وهي استقصاءات في الحالة الإنسانية. عندما نفشل في ربط هذه "المواضيع الداخلية" العظيمة بالتجارب الشخصية، فإننا نفوت فرصًا قيّمة للطلاب للتأمل في هذه القضايا العميقة، والتي يمكن وصف بعضها بالروحانية. لسوء الحظ، هناك العديد من أعضاء هيئة التدريس في العلوم الإنسانية الذين يخشون "الخوض في هذا" مع الطلاب، لأسباب متنوعة، تتراوح بين حقيقة أنهم لم يخوضوا هذه التجربة في حياتهم الخاصة، إلى خشيتهم من أن التدريس بهذه الطريقة سيجبرهم على أن يصبحوا معالجين نفسيين. مع أن كل هذا يستدعي النقاش والتعامل معه بمسؤولية، إلا أنني غالباً ما أجد هذه الحجج مجرد تبريرات مطولة لعدم الرغبة في تسليط الضوء على وضعنا الإنساني من منظور العلوم الإنسانية. يتطلب الأمر قدراً من الانفتاح على تعقيدات وضعنا الشخصي لنكون مستعدين للتعامل مع تعقيدات وضع الطالب. ولكن إذا لم ينخرط أعضاء هيئة التدريس مع الطلاب على هذه المستويات العميقة في قاعات الدراسة، ولم يخوضوا غمار هذه التعقيدات، فإننا بذلك نقصر في تحقيق الغاية الأسمى للتعليم العالي، ألا وهي تسليط ضوء العقل والبيانات والبحث على المواقف المعقدة والمتشابكة. فالشخص الذي يدّعي فهم العالم ولكنه يفشل، أو يرفض، محاولة فهم خبايا النفس البشرية، لا يمكنه ببساطة أن يدّعي أنه مثقف تماماً.

ما هي الفرص والتحديات الحالية الموجودة في مجال التعليم العالي والتي تؤثر على هذا العمل؟

دعوني أبدأ بمشاركة تعريفي للحقيقة: "الحقيقة حوار أبديّ حول الأمور المهمة، يُجرى بشغف وانضباط". نحن بحاجة إلى ممارسة هذا النوع من "البحث عن الحقيقة" (وهو يختلف تمامًا عن "شبه الحقيقة" عند ستيفن كولبير) حول العلاقة بين العناصر الذاتية والموضوعية في الحياة والفكر. وانطلاقًا من هذه الفكرة، يتمثل التحدي الأكبر في خلق حوار بين الفكر والروحانية يحترم كلا الجانبين، وبالتالي يشجع على حوار حقيقي. يجب على الأصوات الدينية الراغبة في المشاركة في هذا الحوار أن تتحدث بطريقة تحترم المخاوف المشروعة للأكاديميين والمثقفين فيما يتعلق بالدين والروحانية. في كثير من الأحيان، كانت الأصوات العامة التي تمثل الدين في مجتمعنا غير مسؤولة. يجب على الأصوات الدينية الراغبة في المشاركة في الحوار الأكاديمي ألا تكتفي بنبذ الآراء المتعصبة التي تشوه كل منظور ديني رئيسي، بل يجب عليها أيضًا إيجاد طريقة للتعبير تبني جسورًا بدلًا من جدران، دون المساس بنزاهتها. إنّ إطلاق هذا الحوار مهمةٌ بالغة الأهمية، لأنّ كلاً من الدين والأوساط الأكاديمية مُرتبطان بمعتقداتٍ راسخةٍ لا تقبل المساومة. يتمسّك التعليم العالي بنموذجٍ موضوعيٍّ ضيّقٍ للمعرفة، يتّسم بالجمود نفسه الذي تتسم به معظم الأصوليات الدينية. لذا، يكمن التحدّي، على كلا الجانبين، في خلق خطابٍ لا يُنَفِّر الناس من الحوار قبل أن يُتاح له فرصة البدء. وهذا يعني أنّنا بحاجةٍ إلى أشخاصٍ في مواقعَ ضمن الحياة الأكاديمية قادرين على تشجيع هذه الحوارات وتنميتها. جميع المداخل التي ناقشتها تُفضي إلى أماكن يُمكن فيها صياغة أسئلة المعنى التي تتطلّب الإيمان والعقل معًا، ومتابعتها بطريقةٍ تُثري حياة الطلاب وتجعل حياتهم، وحياة أعضاء هيئة التدريس والموظفين، أكثر حيويةً ونشاطًا. في قاعات الدراسة، غالبًا ما يقع أعضاء هيئة التدريس في روتين تدريس المادة نفسها بطريقةٍ مُنمّطةٍ للغاية، بدلًا من الغوص في أبعادٍ أعمق للحياة. تخيّل كم سيكون مُنعشًا للمعلمين والطلاب على حدٍّ سواء أن يُفصحوا عن قضايا جوهريةٍ تُهمّ حقًا وتُؤثّر بشكلٍ كبيرٍ على نموّ الجميع! أعتقد أننا نعيش لحظة تاريخية فارقة، إذ لا أرى كيف يُمكن لأي شخص عاقل أن يُنكر الدور المحوري الذي تلعبه العناصر الروحية والدينية في تاريخ البشرية وحاضرها. لذا، لم يعد بإمكان الأكاديميين تجاهل هذه القضايا بسهولة؛ بل يقع على عاتقنا واجب أخلاقي وتعليمي لاستكشافها في قاعات الدراسة وفي أرجاء الحرم الجامعي. نحن الآن في مرحلة باتت فيها أمور كثيرة كنا نرفضها في الماضي باعتبارها "مُحتقرة ثقافيًا" أو دينًا، من المسلّمات الأكاديمية التي يجب معالجتها من أجل الصالح العام. يجب على كلياتنا وجامعاتنا تطوير قدرات أعضاء هيئة التدريس والموظفين على القيام بهذا النوع من العمل. نحتاج إلى إيجاد أشخاص مُؤهلين لهذا العمل، وقيادة قادرة على دعمه داخل مؤسساتنا. نحن نعيش فرصة ذهبية لإعادة صياغة فهمنا للتعليم والتعلم، وكيفية توظيف المهارات والمعارف اللازمة لفهم عالمنا الداخلي والخارجي. لقد حان الوقت، علينا فقط اغتنامه.

***

لمزيد من الإلهام، انضموا إلى ندوة "أويكين كول" مع تشاد هاربر يوم السبت القادم بعنوان: "الهيب هوب ينقذ الأرواح". للمزيد من التفاصيل ومعلومات التسجيل، اضغطوا هنا.