Mācīšanas Un mācīšanās pārveidošana augstākajā izglītībā

Kā cienījams izglītības rakstnieks, skolotājs un aktīvists Pārkers Dž. Palmers dalās ar spēcīgām pārdomām par pašreizējo augstākās izglītības ainavu pedagoģijas un prakses kontekstā. Balstoties uz savu personīgo un profesionālo pieredzi mācīšanā un mācīšanās procesā, Palmers izceļ esošo atšķirību starp objektīvistisko domāšanu un subjektīvo pieredzi mūsu klasēs un augstskolu pilsētiņās, kā arī to, kā to risināt, lai labāk pārvaldītu saikni starp mūsu ārējo un iekšējo pasauli. Palmers apgalvo, ka šobrīd mēs vairs nevaram ignorēt "iekšējos virzītājspēkus", kas savienojas ar cilvēces būtību un augstākās izglītības centrālo misiju, un iestājas par apzinātu jēgas, mērķa un garīguma integrāciju mūsu iestādēs.

Lūdzu, dalieties savā pieredzē un pieredzē izglītībā, kā arī saistībā ar jēgas, mērķa, ticības un garīguma jautājumiem.

70 gadu vecumā, pēdējos 40 dzīves gadus apzināti un intensīvi veltījis šai jomai, es varu atskatīties uz savu agrīno pieredzi, kas veidoja manu dzīves darbu. Mani uzaudzināja ļoti atvērtā un nedaudz kreisi no centra noskaņotā protestantisma vidē Čikāgas priekšpilsētās, kur ticība un saprāts lieliski sadzīvoja. Šajā vidē es uzaugu, jūtot, ka pastāv dažādi veidi, kā skatīties uz pasauli, un ka katram veidam ir sava veida bagātinājums vai pievienotā dimensija. Šī iemesla dēļ es nekad neesmu iesaistījies reliģijas un zinātnes karā, un es to nekad īsti neesmu sapratis! Man bija tā laime mācīties ļoti izcilā humanitāro zinātņu iestādē – Karltonas koledžā –, kur es studēju gan filozofiju, gan socioloģiju. Bakalaura studiju laikā man bija daudz ievērojamu mentoru, kuri savā dzīvē – ne mazākā mērā arī intelektuālajā dzīvē – rādīja ticības un saprāta līdzāspastāvēšanas piemēru. Kad es absolvēju Karltonas koledžu, mani izvēlējās par vienu no simts Danforth absolventiem. Šīs stipendiju programmas mērķis bija sniegt atbalstu cilvēkiem, kuri bija uzņēmušies gan intelektuālas, gan akadēmiskas saistības līdzās ticības un vērtību apņemšanās. Danforth stipendija ne tikai nodrošināja man finansējumu maģistrantūras studijām, bet arī deva man daudz lielāku dāvanu – starptautisku jauno zinātnieku un vecāku mentoru kopienu, kas tikās gan reģionālā, gan nacionālā līmenī, lai padziļinātu dialogu par vērtību un ticības jautājumiem dažādās jomās. Šī iespēja mani iepazīstināja ar daudziem cilvēkiem, kuri aktīvi un nopietni interesējās par reliģiju – tiem, kuri saskatīja reliģijas "ēnas pusi" tikpat daudz kā apgaismības un iespēju pusi. Lai gan reliģijai vēsturiski ir bijusi ļoti tumšā puse brīvas izpētes apspiešanas ziņā – kā man patīk teikt: “Atcerieties Galileo!” –, es sāku saskatīt, kā brīvas izpētes rīki būtu jāvērš pret reliģiju, lai gan apgaismotu ēnu, gan pozitīvo ieguldījumu, ko tā var sniegt un ir devusi cilvēces vēsturē. Starp koledžu un doktorantūras programmu Kalifornijas Universitātē Bērklijā es pavadīju gadu Savienības teoloģiskajā seminārā Ņujorkā, kur mans skatījums uz reliģiskajām parādībām sāka vēl vairāk padziļināties. Kad es nonācu Bērklijā, man bija tā laime, ka Roberts Bellahs bija manas disertācijas vadītājs. Mans pētījums par reliģiskās simbolikas lomas izpratni politiskajā modernizācijā palīdzēja man saskatīt, kā reliģiju var aplūkot no akadēmiska skatpunkta un šajā procesā apgaismot lielu daļu pārējās vēstures un cilvēces dinamikas. Pārāk bieži augstākajā izglītībā zinātnieki pēta reliģiju kā “atmaskošanas vingrinājumu”, nevis cenšas to labāk izprast; un, ja jūs sākat savas studijas ar necieņu pret pašu parādību, jūs nenonāksiet pie patiesas tās izpratnes. Tas būtu līdzīgi kā fiziķim, kurš pētītu subatomiskās daļiņas, lai tās atspēkotu! Kad es pabeidzu doktorantūru, es atgriezos... valstī un kļuvu par kopienas organizētāju Takomas parka/Īstsilverspringas apgabalā Vašingtonā. Šo lēmumu lielā mērā ietekmēja aicinājums pievienoties sociālo pārmaiņu kustībai 1960. gados. Daudzu konfesiju baznīcu koalīcija palīdzēja atbalstīt šīs kopienas, kas piedzīvoja straujas demogrāfiskas pārmaiņas, pārveidošanu par stabilu, integrētu, daudzveidīgu un veselīgu dzīvesvietu. Piecu gadu laikā, ko pavadīju šajā darbā, strādājot ar cilvēkiem viņu kopienās ārpus klases, es uzzināju vairāk par saikni starp reliģiju, izglītību un sabiedrību. Nākamos vienpadsmit gadus pavadīju Pendlehilā, kvēkeru dzīves un mācību kopienā netālu no Filadelfijas. Mani piesaistīja Pendlehila, jo kvēkeru tradīcija vienmēr ir atbalstījusi reliģiskās izpratnes formu, kas ļoti respektē intelektuālo dzīvi, vienlaikus ienesot viņu praksē kontemplatīvu dimensiju, kas padziļina mācīšanu un mācīšanos, kā arī pašu intelektuālo izpēti, nemaz nerunājot par sociālo darbību, kurā kvēkeri vēsturiski ir specializējušies. Laikā, ko pavadīju Pendlehilā, man bija iespēja eksperimentēt ar pilnīgi atšķirīgu mācīšanas un mācīšanās veidu, nekā tas notiek lielākajā daļā koledžu un universitāšu, kas ļāva man savij kopā intelekta, gara, dvēseles, sirds un praktiskā pielietojuma pavedienus sociālo pārmaiņu pasaulē. Kvēkeru pielūgsmes forma sakņojas klusumā, kas, pareizi saprasts, ir izziņas veids. Šie vienpadsmit gadi patiešām mainīja manu dzīvi, iegremdējot mani salīdzinoši radikālā komunisma formā, kurā es izstrādāju alternatīvu epistemoloģiskas izpētes un pedagoģijas formu. Visa šī pieredze lika man sākt rakstīt un pēc tam ceļot, runāt un vadīt seminārus, kas mani aizveda uz daudzām koledžu un universitāšu pilsētiņām, savienojot manu darbu ar augstāko izglītību. Koledžās un universitātēs es koncentrēju savu darbu uz "dziļuma dimensijas" atgūšanu augstākajā izglītībā, kas tolaik bija atrauta no šiem dziļākajiem jautājumiem. Kopš tā laika lietas zināmā mērā ir mainījušās, kā, iespējams, norāda šis fakts: Kad es sāku veikt šo darbu gandrīz pirms četrdesmit gadiem, mani ielūgumi galvenokārt nāca no universitāšu mācītājiem, un auditorija bija neliela - mans saimnieks, mana saimnieka partneris, pāris fakultātes locekļu, kas bija ievilināti, un saujiņa cilvēku, kas ieradās šņākt un svilpt! Es nedaudz pārspīlēju, bet jūs Saprotiet ainu! Taču gadiem ejot, ielūgumi sāka pienākt no nodaļu vadītājiem, dekāniem un prezidentiem, un auditorija kļuva ievērojama, savukārt pārliecinātos, kulturālos skeptiķus lielākoties nomainīja īsti meklētāji. Kad Velslijas koledža un dažas citas prestižas austrumu krasta iestādes 1998. gadā sponsorēja konferenci par garīgumu augstākajā izglītībā, un uz to ieradās vairāk nekā 800 cilvēku no dažāda lieluma un apraksta iestādēm, es zināju, ka esam sasnieguši kaut kādu izrāvienu – nevis tāpēc, ka kāds no mums, kas veic šo darbu, ir tik gudrs vai varens, bet gan tāpēc, ka izsalkums un vajadzība bija un ir tik dziļa. Mūsdienu dzīves izsalkumu vienkārši nevar apmierināt ar kognitīvās racionalitātes plānu zupu atsevišķi – it kā "izolēta racionalitāte" vispār būtu iespējama! Mums ir jāpanāk darba partnerība starp prātu un visām pārējām cilvēka spējām, starp zinātnisko objektivitāti un visiem citiem izziņas veidiem, lai mēs varētu risināt jautājumus par jēgu un mērķi, kā arī jautājumus par to, kas ir fakti un kā tie savstarpēji saistīti. Man ir ļoti paveicies atrast veidu, kā integrēt daudzas pieredzes, kas veidoja manu domāšanu un manas dzīves darbu, notiekošā valsts mēroga projektā. ko pārstāv Drosmes un atjaunošanās centrs. Šī mazā bezpeļņas organizācija ir izveidojusi 180 labi sagatavotu koordinatoru tīklu 30 štatos un 50 pilsētās, kas piedāvā ilgtermiņa retrītu sērijas cilvēkiem apkalpojošās profesijās un citās dzīves jomās, palīdzot viņiem "atjaunot dvēseli un lomu". Tas ir ievērojams darbs – manā gadījumā patiesībā "mantojuma darbs" –, kas pēdējās desmitgades laikā ir palīdzējis vairāk nekā 25 000 cilvēku un turpina mācīt un apmācīt citus, kas ir ieinteresēti šī darba tālākā attīstībā.

Aprakstiet, kā garīgums ir saistīts ar bakalaura līmeņa mācīšanu un mācīšanos.

Kad cilvēki spiež mani definēt garīgumu, vislabākā funkcionālā definīcija, ko jebkad esmu spējis izdomāt, ir šāda: "garīgums ir mūžīga cilvēka ilgas būt savienotam ar kaut ko lielāku par mūsu pašu ego." Šī definīcija sevī ietver pieredzes "ūdeni", jo tie no mums, kas ir mēģinājuši dzīvot tikai pēc sava ego, saprot, ka šī ir ļoti vientuļa un pašdestruktīva dzīve. Bet dziļāks iemesls, kāpēc man patīk šī definīcija, ir tas, ka tā ir vērtību ziņā neitrāla, kā jau labai definīcijai jābūt. Tātad, jūs varat skatīties caur šo prizmu un teikt, ka lielās gudrības tradīcijas ir veidi, kā reaģēt uz šo ilgošanos, tāpat kā daudzas fanātisma un ļaunuma formas, piemēram, nacistu ideoloģija un tās mūsdienu kloni, gan mājās, gan ārzemēs. Kad es lietoju vārdu "ticība" vai "reliģija" pozitīvā nozīmē, vienmēr pastāv risks pārprast to, par ko es runāju. Es nerunāju par ticības apņemšanos vai fanātisku nodošanos iracionālām idejām. Tā vietā es runāju par cilvēka dzīves substrātu, kas pastāvējis mūžīgi, kur cilvēki tiecas pēc dziļākas jēgas, mērķa izjūtas un identitātes, nekā var atrast materiālajā, redzamajā pasaulē. Mani satrauc akadēmiskajā kultūrā tas, ka tā ir bijusi tik akla pret reliģijas un garīguma spēku un nozīmi cilvēka dzīvē aprakstošā līmenī, kas ir radījis sava veida kultivētu nezināšanu vai studētu aklumu. Tas, ka pirms 2001. gada 11. septembra mums bija ļoti maz akadēmiķu, kas nopietni pētīja reliģijas ietekmi politikā un ekonomikā, ir diezgan šausminoši. Tas ir līdzīgi kā paklupt uz Everesta kalna. Tas ir bijis tur visu laiku, un, ja jūs to neredzējāt, tā nav kalna vaina! Bakalaura izglītības pamatelements ir palīdzēt radīt "brīvus" cilvēkus, kas māca kritisko domāšanu un izzinošo pētniecību – to šajā kontekstā nozīmē "liberāls". Kā Sokrāts teica, kad viņš tika tiesāts par ķecerību: "Neizpētīta dzīve nav dzīvošanas vērta." Augstākajā izglītībā mums ir pienākums palīdzēt studentiem izpētīt savus “iekšējos virzītājspēkus”, saistības un dievbijību, no kurām daudzas ir mantotas, saņemtas un neapzinātas. Viņi visu mūžu saņem vēstījumus, kas vēsta: “tu esi dzimis šajā ģimenē, šajā kopienā, šajā reliģijā”, un šie vēstījumi veido viņu identitāti. Daudzi studenti pat nezina, ka viņiem ir atšķirīgas filozofijas un idejas no citiem, jo ​​šīs idejas vienmēr ir bijušas daļa no gaisa, ko viņi elpo, un viņi nav bijuši pakļauti “otram” līdz pat iestāšanai koledžā. Palīdzēt studentiem apzināties šīs identitātes un novērtēt tās ar objektīvu apņemšanos censties izprast un izdarīt labas izvēles attiecībā uz šiem saņemtajiem uzskatiem un vērtībām ir liberālās izglītības pamatuzdevums. Mūsu koledžas un universitātes palīdz studentiem izpētīt daudzas ārējās pasaules dimensijas – vēsturi, politiku, ekonomiku, fizisko realitāti; tomēr mēs reti vēršam skatienu uz iekšu, lai palīdzētu studentiem izpētīt savu dzīvi. Šis kritiskas izpētes trūkums šajos studentu dzīves personiskajos aspektos atspoguļo daudzlīmeņu bailes no akadēmiķu puses – bailes ienirt “subjektīvā teritorijā”, sakot: “Es negribu tur iet, jo neesmu psihoterapeits.” Taču fakultātei un darbiniekiem ir jāatrod veidi, kā aicināt studentus izpētīt šos iekšējos virzītājspēkus un dinamiku klasē un ārpusklases aktivitātēs, kas veicina labāku pašizpratni, bez kuras nevar teikt, ka cilvēks ir labi izglītots. Pēdējo 50 gadu laikā veiktie pētījumi ir parādījuši, ka visefektīvākās mācīšanas un mācīšanās formas integrē subjektīvo un objektīvo. Savās runās un mācībās man patīk teikt, ka labam skolotājam ir jāiemācās savienot mācāmās disciplīnas “lielo stāstu” ar studentu dzīves “mazo stāstu”, jo, ja netiek izveidota šī personiskā saikne, studentu mācības nebūs īpaši dziļas vai tālu vērstas. Jebkura izglītības pieredze, kurā trūkst pieredzes komponentes – vienkārši satura vai pētījuma prezentēšana –, ir daudz mazāk efektīva, palīdzot studentiem apgūt mācību vielu, nekā tā, kas sniedz iespējas iesaistīties. Pievienojot pieredzes komponenta “sulu”, skolēni faktiski spēj labāk izprast arī kognitīvos faktorus. Veselais saprāts, kā arī zinātne, mums saka, ka šādi cilvēki mācās vislabāk. Lūk, personisks šīs parādības piemērs. Kad skolā mācījos par holokaustu, tas tika mācīts tik lielā attālumā un objektīvi, ka es uztvēru šīs zināšanas tā, it kā visas šīs šausminošās pieredzes būtu notikušas “uz citas planētas, citai sugai” – jo mani neizglītoja tādā veidā, kas mani saistītu ar visa tā necilvēcību. Koledžā man vajadzēja palīdzēt saskatīt šo saistību profesoriem, kuri bija gatavi iedziļināties subjektīvajā dimensijā. Man vajadzēja cīnīties ar faktu, ka kopienu, kurā es uzaugu Čikāgas ziemeļu krastā, virzīja tāds pats antisemītisms, kas lielākās, pastiprinātās formās veicināja holokaustu. Ja es būtu sapratis, ka kaut kas līdzīgs ir noticis tieši manā pašu pagalmā, šīs zināšanas būtu padarījušas personiskākas un spēcīgākas. Kamēr es nesapratu holokausta “lielo stāstu” saistībā ar manas dzīves “mazo stāstu”, es nebiju patiesi izglītots, jo zināšanas, kas sniedzas rokas stiepiena attālumā, nesniedzas pietiekami dziļi vai nekļūst pietiekami patiesas jebkādā jēgpilnā, operatīvā veidā. Man arī vajadzēja saprast, ka es sevī, tāpat kā mēs visi, ieslodzīšu sava veida “sirds fašismu”, kas nozīmē, ka tad, kad atšķirība starp jūsu un manu pārliecību ir tik liela, ka tā kļūst man draudīga, es atradīšu veidu, kā jūs “nogalināt” – nevis ar ieročiem vai fizisku spēku, bet gan ar noraidošām etiķetēm un frāzēm, kas padara jūs nebūtisku manai dzīvei. Mēs to redzam visu laiku akadēmiskajā dzīvē, kad cilvēki attaisno savu atsvešināšanos no “otra” vai nicinājumu pret to, sakot: “Man nav jāklausās tevī, jo tu esi tikai jauns cilvēks, humānists, zinātnieks, reliģisks trakais, administrators vai kas cits.” Mums pašiem ir vietas, kur dzīvo fašisms, tāpat kā Trešajā reihā, un ir ļoti svarīgi, lai mēs to apzinātos, ja vēlamies apgalvot, ka esam izglītoti vai civilizēti. Padomājiet uz brīdi par to, ka ļoti lielai daļai cilvēku, kas administrēja un vadīja nacistu nāves nometņu šausmas, bija doktora grāds. Kad pirms 40 gadiem sāku runāt augstskolu pilsētiņās, es sapratu, ka nevaru lietot vārdu “garīgums”, netiekot aizvestam no pilsētas uz dzelzceļa, tāpēc sāku runāt par epistemoloģisko un izziņas veidiem. Epistemoloģiskais ceļš uz garīgumu ir kritika par atvienotu objektīvistisku izzināšanu, kas atšķir zinātāju no zināmā, kas savukārt norāda uz integrētāku skatījumu uz to, kas patiesībā ir izziņa, jo patiesībā nav iespējams atvienot cilvēka pieredzi un subjektivitāti no zināšanām. Un, tiklīdz nonākat pie integrētāka izziņas veida, nonākat arī pie integrētāka mācīšanas un mācīšanās veida. Piemēram, mācīšanās, kas balstīta uz kalpošanu, akadēmiskajā vidē kļūst pieņemamāka, tiklīdz saprotam, ka īsta izziņa nenotiek rokas stiepiena attālumā, bet gan rodas no pilnīgas cilvēciskas iesaistes šajās parādībās.

Kā pedagogi var iedvest garīguma elementus savā pedagoģiskajā praksē, lai radītu saviem skolēniem transformējošu izglītības pieredzi?

Mūsu sabiedrībā mūsu dzīves “iekšējie virzītājspēki” netiek uztverti nopietni; tie tiek marginalizēti un atstāti privātajā sfērā. Jau no ļoti jauna vecuma jaunieši dzird vēstījumu: “Ja jums ir kādas garīgas bažas, vērtības vai personiskas bažas, aiznesiet tās kaut kur citur; mēs nevēlamies par tām dzirdēt skolā. Aiznesiet tās pie sava priestera, rabīna, mācītāja, vecākiem, terapeita, bet nevediet tās uz skolu.” Viens no skumjajiem rezultātiem, ko rada šis vēstījums, ir virspusējs iespaids, ka skolēni neinteresējas par jēgas un mērķa jautājumiem; tomēr tas ir tikai tāpēc, ka viņi ir iemācījušies, ka šīs ir bīstamas tēmas, ko apspriest izglītības jomā, un no skolotājiem un profesoriem ir saņemta ļoti maz, ja vispār, atklāta un gādīga klausīšanās par šīm tēmām. Tāpēc dažreiz dzirdam inovatīvus skolotājus sakām: “Es centos panākt, lai skolēni runātu par šīm tēmām, bet viņi neatvērās.” Nu, ja vēlaties šos iekšējās dzīves jautājumus iekļaut savā mācību procesā, jums ir jāpieliek lielas pūles, lai studenti noticētu, ka šīs nav lamatas, jo šī ir pretēja vēsts tam, ko viņi ir dzirdējuši visu savu dzīvi. Jums ir jāparāda viņiem, ka jūs domājat nopietni to, ko sakāt, kas nozīmē būt pacietīgiem un pierādīt savu labo gribu. Ja studentiem tiek lūgts runāt par savu iekšējo dzīvi un pēc tam stundā viņus noniecina, viņi nekad vairs nevēlēsies tur atgriezties. Ir daudz dažādu iemeslu, kāpēc mums ir jāveido garīgas saiknes ar akadēmisko mācīšanos, lai sasniegtu dziļāku mūsu dzīves dinamiku un apsvērtu jēgas un mērķa jautājumus saistībā ar priekšmetiem, ko mēs mācām, un darbu, kuram mēs sagatavojam studentus pēc absolvēšanas. Man nav konkrētas programmas vai darba kārtības, ko ieteikt kā risinājumu. Drīzāk šī jautājuma būtība slēpjas akadēmijas plašākā misijā veicināt brīvu izpēti par visu, kas ir cilvēcisks, kas sniedzas ārpus objektīvās pasaules un sniedzas subjektīvajā sirdī. Tas palīdzētu mums virzīties šajā virzienā, ja mēs varētu atrast vairāk veidu, kā integrēt universitātes pilsētiņas akadēmisko pusi ar studentu dzīves pusi. Plaisa, kas pastāv starp akadēmisko personālu un studentu dzīves personālu, atspoguļo dziļi kļūdainu, nodalītu priekšstatu par to, kas ir cilvēki. Mēs izturamies pret studentiem tā, it kā viņiem būtu divas dzīves – viena kā skolēniem klasē un otra kā kopmītņu iemītniekiem –, un tas noved pie vājuma gan mācībās, gan dzīvē. Mums ir jārada lielāka satiksme starp klasi un kopmītnēm, dziļāk iesaistot mācībspēkus studentu plašākā dzīvē ārpus klases. Dažas universitātes ir izveidojušas dzīves mācību kopienas, lai klases telpas apvienotu ar dzīvojamo vidi, radot saistošāku vidi, kurā studenti var mācīties. Dažas ir vienkārši radījušas iespējas mācībspēkiem baudīt picu ar studentiem un dalīties savos personīgajos stāstos mentoringa garā, kas var ievērojami bagātināt studentu mācības, palīdzot viņiem skaidrāk saskatīt savu skolotāju cilvēcību, radot dziļāku, personiskāku saikni starp skolotājiem un skolēniem. Mans kopējais viedoklis ir tāds, ka mums ir jāintegrē akadēmiskās un studentu lietas, jo mums visiem ir daļa no pedagoģijas, kas studentiem nepieciešama, lai kļūtu par pilnvērtīgiem skolēniem. Viens no jauninājumiem, kas parādījies dažās universitātēs, lai veicinātu šo studentu un akadēmisko lietu savstarpējo bagātināšanos, ir "mācību un mācību centru" izveide. Esmu atklājis, ka šādi centri piedāvā vienas no daudzsološākajām akadēmiskās dzīves iespējām, jo ​​tiem ir potenciāls rīkot bagātīgas sarunas par pedagoģiju, kas saved kopā daudzas ieinteresētās personas augstākajā izglītībā, lai izpētītu kopīgas bažas un iesaistītos savstarpējā izgudrošanā. Turklāt dabaszinātņu un sociālo zinātņu ietvaros mums ir iespēja savienot disciplīnas “lielo stāstu” ar gan zinātnieku, gan studentu dzīves “mazo stāstu”, tostarp viņu iekšējo dzīvi, vienlaikus izpētot šīs subjektīvās dimensijas. Aplūkojot lielu zinātnieku biogrāfijas un autobiogrāfijas, tajās tiek runāts par intuīcijas, instinkta, sapņu un estētikas lomu zinātnisko atziņu iegūšanā, kas pēc tam tiek pārbaudītas, salīdzinot tās ar datiem un saprātu. Visas šīs sastāvdaļas mūs ieved sfērā, kas pārsniedz to, ko mēs tradicionāli uzskatām par “faktu” un “teoriju”, no kurām dažas var saukt par “garīgām”. Tāpat sociālajās zinātnēs var atvērt daudzus logus uz mūsu dzīves “iekšējiem virzītājspēkiem”. Pats vārds psiholoģija nozīmē “gara zinātne” – nozīme, ko esam zaudējuši pozitīvisma psiholoģijā. Tāpat humanitārajās zinātnēs ir daudz ieejas punktu, lai sazinātos ar šiem dziļākajiem jautājumiem par jēgu, mērķi un ticību. Mums ir jāatgūst filozofijas, literatūras un pat psiholoģijas un sociālo zinātņu pamatmācības, lai atklātu, kas tās patiesībā ir – cilvēka stāvokļa izpēte. Ja mēs nespējam savienot šīs lielās "iekšējās dzīves tēmas" ar personīgo pieredzi, mēs palaižam garām vērtīgas iespējas studentiem pārdomāt šos dziļākos jautājumus, no kuriem dažus var saukt par garīgiem. Diemžēl humanitāro zinātņu fakultātēs ir daudz mācībspēku, kuri baidās "iet turp" kopā ar studentiem dažādu iemeslu dēļ, sākot no tā, ka viņi paši nekad tur nav bijuši, līdz bailēm, ka, mācot šādā veidā, viņiem būs jākļūst par terapeitiem. Lai gan par visu to ir jārunā un jātiek galā ar to atbildīgi, es bieži esmu atklājis, ka šie argumenti ir sarežģīti attaisnojumi tam, ka nevēlamies pievērst humanitāro zinātņu skatienu savam cilvēciskajam stāvoklim. Ir nepieciešama zināma ievainojamība pret sava stāvokļa haosu, lai būtu gatavs tikt galā ar studenta stāvokļa haosu. Bet, ja fakultāte mūsu auditorijās neiesaistīs studentus šajos dziļākajos līmeņos un ienirsties haosā, mēs nespējam sasniegt augstākās izglītības augstāko mērķi, kas ir izgaismot saprātu, datus un izpēti haotiskās, sarežģītās situācijās. Cilvēks, kurš apgalvo, ka saprot pasauli, bet nespēj vai atsakās mēģināt izprast cilvēka gara iekšējo darbību, vienkārši nevar apgalvot, ka ir pilnībā izglītots.

Kādas pašreizējās iespējas un izaicinājumi pastāv augstākās izglītības ainavā, kas ietekmē šo darbu?

Ļaujiet man sākt, daloties savā patiesības definīcijā: "Patiesība ir mūžīga saruna par lietām, kurām ir nozīme, kas tiek veikta ar aizrautību un disciplīnu." Mums ir jāveic šāda veida "patiesības noteikšana" (kas ļoti atšķiras no Stīvena Kolberta "patiesības!") ap dzīves un domāšanas subjektīvo un objektīvo elementu attiecībām. Balstoties uz šo ideju, galvenais izaicinājums ir radīt tādu sarunu starp intelektuālo un garīgo pasauli, kas respektē abas puses un tādējādi aicina uz patiesu dialogu. Reliģiskajām balsīm, kas vēlas iesaistīties šajā sarunā, ir jārunā tā, lai tiktu respektētas akadēmisko aprindu un intelektuāļu leģitīmās bažas par reliģiju un garīgumu. Pārāk bieži publiskās balsis, kas pārstāv reliģiju mūsu sabiedrībā, ir bijušas bezatbildīgas. Reliģiskajām balsīm, kas vēlas iesaistīties akadēmiskajā sarunā, ir ne tikai jāatsakās no fanātiskajiem uzskatiem, kas sagroza katru galveno ticības perspektīvu, bet arī jāatrod runas veids, kas būvē tiltus, nevis sienas, nezaudējot savu integritāti. Šīs sarunas veidošana ir ļoti liels darbs, jo gan reliģija, gan akadēmija ir saistītas ar neapspriežamām ortodoksijām. Augstākā izglītība pieturas pie šaura objektīvistiska zināšanu modeļa, kam piemīt tikpat liela stingrība kā lielākajai daļai reliģisko fundamentālismu. Tāpēc abās žoga pusēs izaicinājums ir radīt diskursu, kas neattur cilvēkus no sarunas, pirms tā pat ir sākusies. Tas nozīmē, ka mums akadēmiskajā dzīvē ir nepieciešami cilvēki, kas var veicināt un kultivēt šīs sarunas. Visi manis apspriestie sākuma punkti ved uz vietām, kur nozīmes jautājumus, kuriem nepieciešama gan ticība, gan saprāts, var formulēt un risināt dzīvinošā veidā, lai sniegtu labumu studentiem un padarītu viņu dzīvi, kā arī mācībspēku un darbinieku dzīvi dinamiskāku un dzīvīgāku. Mācību stundās mācībspēki bieži vien iestrēgst rutīnā, mācot vienu un to pašu materiālu ļoti strukturētā veidā, nevis iedziļinoties dzīves dziļākajās dimensijās. Padomājiet, cik atsvaidzinoši būtu gan skolotājiem, gan studentiem atvērt sirds jautājumus, kas patiešām ir svarīgi un nozīmīgi ikviena attīstībai! Es domāju, ka mēs atrodamies milzīgu vēsturisku iespēju brīdī, jo es neredzu, kā jebkurš saprātīgs cilvēks varētu turpināt noliegt, ka garīgajiem un reliģiskajiem elementiem ir ļoti spēcīga loma gan cilvēces pagātnē, gan tagadnē. Šī iemesla dēļ akadēmiķi vairs nevar tik viegli ignorēt šos jautājumus; mums ir morāls un izglītojošs pienākums tos izpētīt savās klasēs un citviet universitātes pilsētiņā. Mēs šobrīd atrodamies brīdī, kad daudzas lietas, kurām mēs agrāk pretojāmies kā "kulturāli nicinātāji" vai reliģija, tagad ir akadēmiskas "nepārprotamas" – tās ir jārisina kopējā labuma vārdā. Mūsu koledžām un universitātēm ir jāattīsta kapacitāte šāda veida darbam ar mācībspēkiem un darbiniekiem. Mums jāatrod cilvēki, kuri ir aicināti šāda veida darbam. Mums ir nepieciešama vadība, kas var veicināt šo darbu mūsu iestādēs. Mēs atrodamies laikā, kad ir milzīga iespēja pārveidot veidu, kā mēs saprotam mācīšanu un mācīšanos, un veidu, kā mēs apvienojam prasmes un zināšanas, kas nepieciešamas, lai orientētos gan ārējā, gan iekšējā pasaulē. Laiks ir tagad. Mums tikai jāpieprasa šī iespēja.

***

Lai gūtu vairāk iedvesmas, pievienojieties šīs sestdienas raidījumam “Awakin Call” ar Čadu Hārperu: Hiphops glābj dzīvības. Plašāka informācija un informācija par dalību šeit.