高等教育教学与学习的变革

作为一位备受尊敬的教育作家、教师和活动家，帕克·J·帕尔默就当前高等教育的教学法和实践提出了许多深刻的见解。帕尔默结合自身在教学和学习方面的个人和职业经验，着重指出了我们课堂和校园中客观思维与主观体验之间存在的脱节，并探讨了如何解决这一问题，从而更好地连接我们的外部世界和内心世界。帕尔默认为，在当今时代，我们不能再忽视那些与人类本质和高等教育核心使命息息相关的“内在驱动力”，并倡导在我们的教育机构中有意地融入意义、目标和精神层面。

请分享您在教育方面的背景和经验，以及这些经验与意义、目标、信仰和灵性等问题的联系。

七十岁高龄，在过去四十年里，我一直全身心投入到这个领域，如今我得以回顾早年的经历，正是这些经历塑造了我毕生的事业。我成长于芝加哥郊区一个非常开放、略偏左倾的主流新教家庭，在那里，信仰与理性和谐共存。在这种环境下，我逐渐意识到看待世界的方式多种多样，每一种方式都为世界增添了某种丰富或新的维度。正因如此，我从未卷入宗教与科学的争论，也从未真正理解过这种争论！我有幸进入一所优秀的文理学院——卡尔顿学院——攻读哲学和社会学双学位。在大学期间，我遇到了许多杰出的导师，他们以身作则，在生活中——尤其是在学术生活中——践行着信仰与理性和谐共存的理念。从卡尔顿学院毕业时，我被选为一百名丹福斯研究生奖学金获得者之一。这项奖学金计划旨在为那些在信仰和价值观方面都做出学术和知识投入的个人提供支持。丹福斯奖学金不仅为我提供了攻读研究生学位的资金，更重要的是，它让我结识了一个由年轻学者和资深导师组成的国际社群。他们定期在地区和全国范围内聚会，就各个领域中关于价值观和信仰的问题展开深入对话。这次机会让我接触到许多对宗教抱有浓厚兴趣的人——他们既看到了宗教光明和可能性的一面，也看到了其阴暗面。虽然宗教在历史上压制自由探索方面有着非常黑暗的一面——正如我常说的，“记住伽利略！”——但我开始意识到，应该运用自由探索的工具来审视宗教，既能揭示其阴暗面，也能展现其对人类历史的积极贡献。在大学毕业和进入加州大学伯克利分校攻读博士学位之间，我在纽约市的联合神学院学习了一年，在那里我对宗教现象的理解进一步加深。进入伯克利后，我有幸师从罗伯特·贝拉担任我的博士论文导师。我对宗教象征在政治现代化进程中的作用的研究，帮助我认识到如何运用学术视角来审视宗教，并在这一过程中阐明历史和人类动态的诸多方面。在高等教育中，学者们常常把宗教研究当作“揭穿谬论”的练习，而不是试图更好地理解它；如果你一开始就对宗教现象本身抱有不尊重的态度，你就无法真正理解它。这就像一个物理学家研究……为了揭穿亚原子粒子的谬论！博士毕业后，我搬回了美国东海岸，在华盛顿特区的塔科马公园/东银泉地区担任社区组织者。这个决定很大程度上是受到一种使命感的驱使，让我投身于20世纪60年代的社会变革运动。来自多个教派的教会联盟共同努力，使这个正经历快速人口变化的社区成为一个稳定、融合、多元且健康的宜居之地。在从事这项工作的五年里，我通过与社区居民在课堂之外的互动，更深入地了解了宗教、教育和社会之间的联系。接下来的十一年，我在费城附近的一个贵格会生活学习社区——彭德尔山生活了十一年。我被彭德尔山吸引，是因为贵格会传统始终秉持着一种尊重知识生活的宗教理解方式，同时，他们也将沉思冥想融入到实践中，从而深化了教学、学习和知识探究本身，更不用说贵格会历来重视的社会行动了。在彭德尔山学院的这段时间里，我有机会尝试一种与大多数高校截然不同的教学模式，这使我能够将理智、精神、灵魂、心灵以及在社会变革领域的实际应用交织在一起。贵格会的礼拜形式根植于静默，而静默，如果理解正确的话，本身就是一种认知方式。这十一年彻底改变了我的人生，让我沉浸在一种相对激进的社群主义形式中，并发展出一种另类的认识论探究和教学方法。所有这些经历促使我开始写作，然后是旅行、演讲和举办工作坊，这使我有机会走访许多高校校园——最终将我的工作与高等教育联系起来。在高校内部，我致力于为高等教育重新赋予“深度维度”，而当时的高等教育与这些更深层次的问题脱节。自那时以来，情况已经发生了一些变化，或许以下这个事实可以说明问题：当我大约四十年前开始这项工作时，我的邀请主要来自……最初，只有校园牧师和寥寥几位听众——我的房东、房东的伴侣、几位被“强迫”来的教职员工，以及几个前来嘘声一片的人！我略有夸张，但你大概能明白我的意思！然而，随着时间的推移，系主任、院长和校长们开始发出邀请，听众人数也逐渐增多，而那些原本固执己见、受过良好教育的怀疑论者，也大多被真正的求道者所取代。1998年，韦尔斯利学院和其他几所东海岸的著名院校联合举办了一场关于高等教育中灵性的研讨会，来自各种规模和类型的院校的800多人参加了会议。我知道我们取得了某种突破——并非因为我们当中有人多么睿智或强大，而是因为人们的渴望和需求如此强烈。现代生活的种种渴望，绝非仅仅依靠孤立的认知理性就能满足——仿佛“孤立的理性”真的存在似的！我们需要的是，在心灵与所有其他人类活动之间建立一种有效的伙伴关系。在科学客观性与其他所有认知方式之间，存在着各种能力，使我们能够探究意义和目的，以及事实本身及其相互关联。我非常幸运地找到了一种方法，将塑造我思想和毕生事业的诸多经历融入到由“勇气与复兴中心”代表的​​一项持续进行的全国性项目中。这个小型非营利组织在30个州的50个城市建立了一个由180名训练有素的引导员组成的网络，他们为服务行业和其他各行各业的人们提供长期的静修系列课程，帮助他们“重新连接灵魂与角色”。这是一项卓越的工作——对我而言，这实际上是一项“传承之作”——在过去的十年里，它已经服务了超过25000人，并且仍在继续教导和培训那些有兴趣推进这项工作的人。

描述灵性与本科教学和学习之间的联系。

当人们追问我如何定义灵性时，我能想到的最佳定义是：“灵性是人类永恒的渴望，渴望与超越自身自我的事物建立联系。”这个定义饱含经验，因为我们这些曾试图只依附于自我而活的人都意识到，这是一种极其孤独且自我毁灭的生活方式。但我喜欢这个定义的更深层原因在于，它像一个好的定义一样，保持了价值中立。因此，你可以透过这个视角来看待灵性，并认为伟大的智慧传统是对这种渴望的回应，而许多形式的狂热和邪恶，例如纳粹意识形态及其在国内外的当代模仿者，也是如此。当我以积极的含义使用“信仰”或“宗教”时，总会存在误解我意思的风险。我指的并非信条式的坚持或对非理性观念的狂热崇拜。相反，我指的是人类生活亘古存在的一种基质，人们在其中寻求着比物质可见世界更深层次的意义、目标感和身份认同。令我担忧的是，学术文化长期以来对宗教和灵性在人类生活中的力量和重要性视而不见，这种盲目性或刻意的无知，造成了一种人为的无知。在2001年9月11日之前，几乎没有学者认真研究宗教在政治和经济中的作用，这着实令人震惊。这就像绊倒了珠穆朗玛峰一样。它一直都在那里，如果你没看到，那并非山的错！本科教育的一个基本组成部分是帮助培养“自由”的人，教授批判性思维和探索性探究——这就是“自由”在此语境下的含义。正如苏格拉底在因异端罪受审时所说：“未经审视的人生不值得过。”在高等教育中，我们有义务帮助学生审视他们的“内在驱动力”、承诺和信仰，其中许多是继承而来、习得而又无意识的。他们一生都在接收这样的信息：“你生于这个家庭、这个社群、这个宗教”，这些信息塑造了他们的身份认同。许多学生甚至不知道自己与他人持有不同的哲学和理念，因为这些理念早已融入他们的生活，直到进入大学才接触到“他者”。帮助学生意识到这些身份认同，并以欣赏的态度，以客观公正的态度去理解和做出正确的选择，是博雅教育的一项基本任务。我们的学院和大学帮助学生审视外部世界的诸多方面——历史、政治、经济、物质现实；然而，我们却很少将目光转向内心，帮助学生审视自己的生活。这种对学生生活个人层面缺乏批判性探究的现象，反映了学术界多层次的恐惧——害怕涉足“主观领域”，他们会说：“我不想去那里，因为我不是心理治疗师。” 但教职员工需要找到方法，引导学生在课堂和课外活动中审视这些内在的驱动力和动态，从而加深自我理解。没有自我理解，就不能称之为受过良好的教育。过去50年的研究表明，最有效的教学方式是将主观和客观因素相结合。在我的演讲和教学中，我常说，一位优秀的教师必须学会如何将所教授学科的“大故事”与学生生活的“小故事”联系起来，因为如果不能建立这种个人联系，学生的学习就无法深入或广泛。任何缺乏体验式学习的教育——仅仅是呈现内容或研究成果——在帮助学生学习学科知识方面，远不如那些提供参与机会的教育有效。通过融入体验式学习的“精华”，学生实际上也能更好地掌握认知因素。常识和科学都告诉我们，这是人们最佳的学习方式。以下是一个我个人的例子。我在学校学习大屠杀时，老师的讲解方式过于客观，仿佛所有这些可怕的经历都发生在“另一个星球，针对的是另一个物种”——因为我接受的教育并没有让我感同身受地体会到其中的非人道之处。如果大学里的教授愿意深入探讨主观层面，我本应该能够看到这种联系。我本应该不得不面对这样一个事实：我成长的芝加哥北岸社区，也同样受到反犹主义的驱使，而这种反犹主义在规模更大、影响更广的情况下，正是大屠杀的根源。如果我当时明白，类似的事情就发生在我家门口，那么我对这段历史的理解将会更加深刻，也更加震撼。直到我理解了大屠杀的“大故事”如何与我人生的“小故事”相联系，我才算真正接受了教育，因为隔岸观火的知识无法深入人心，也无法以任何有意义、可操作的方式真正理解其内涵。我也应该明白，我们每个人内心都潜藏着一种“心灵法西斯主义”，这意味着，当你的信仰与我的信仰差异巨大，以至于对我构成威胁时，我会想方设法“除掉你”——不是用武器或武力，而是用标签和贬低的言辞，让你与我的生活无关。我们在学术界经常看到这种情况，人们会用这样的话来为自己与“他者”的疏离或蔑视辩解：“我没必要听你的，因为你只是个年轻人、人文主义者、科学家、宗教狂热分子、行政人员，或者其他什么人。”我们内心深处都潜藏着法西斯主义，就像它在第三帝国一样。如果我们想要自诩为受过教育或文明的人，就必须意识到这一点。请思考一下，纳粹死亡集中营的管理者和指挥者中，有相当一部分人拥有博士学位。四十年前，当我开始在大学校园演讲时，我意识到如果我使用“灵性”这个词，就会被赶出校园，所以我开始谈论认识论和认知方式。通往灵性的认识论路径，在于批判那种将认知者与被认知对象割裂开来的客观主义认知。这种批判会引导我们走向一种更整合的认知观，因为人类的经验和主观性与知识是无法真正分离的。一旦你达到一种更整合的认知模式，你也就达到了一种更整合的教学和学习模式。例如，一旦我们理解真正的知识不是在疏离中产生的，而是源于对现象的充分的人性参与，服务学习就会在学术界更容易被接受。

教育工作者如何将精神元素融入教学实践中，从而为学生创造变革性的教育体验？

在我们的社会里，我们生活的“内在驱动力”往往不被重视；它们被边缘化，被归入私人领域。年轻人从小就被灌输这样的观念：“如果你有任何精神上的困扰、价值观上的困惑或个人问题，请到别的地方去谈；我们不想在学校里听到这些。去找你的牧师、拉比、神父、父母、心理咨询师，但不要带到学校来。”这种观念造成的一个令人遗憾的后果是，表面上看起来学生们对意义和目的的问题不感兴趣；然而，这仅仅是因为他们从小就被灌输了在教育领域谈论这些话题是危险的观念，而且他们的老师和教授很少（如果有的话）给予他们开放和关怀的倾听。这就是为什么我们有时会听到一些富有创新精神的老师说：“我试图引导学生谈论这些话题，但他们不愿敞开心扉。”如果你想把这些关于内心世界的问题融入教学，就必须付出艰辛的努力，让学生相信这不是陷阱，因为这与他们从小到大所听到的截然相反。你必须让他们相信你言出必行，这意味着要有耐心，并展现你的善意。如果学生被要求谈论他们的内心世界，却在课堂上遭到否定，他们以后肯定不会再想上这门课了。我们需要将精神层面的联系与学术学习相结合，深入探究我们生活的内在动力，思考意义和目的的问题，并将其与我们所教授的学科以及我们为学生毕业后的工作做好准备联系起来，这其中有很多原因。我没有什么具体的方案或计划可以作为解决方案。相反，这个问题的本质在于学院更宏大的使命：鼓励对一切人类事物进行自由探索，超越客观世界，深入主观内心。如果我们能找到更多方法将校园的学术层面与学生生活层面融合起来，将有助于我们朝着这个方向前进。学术教师和学生生活工作人员之间存在的鸿沟，体现了一种根深蒂固的、割裂式的人际关系观念。我们对待学生的方式，仿佛他们拥有两种截然不同的生活——一种是课堂上的学习者，另一种是宿舍里的居民——这导致他们在学习和生活两方面都存在不足。我们需要促进课堂和宿舍之间的交流，让教师更深入地参与到学生课外的生活中。一些大学已经创建了生活学习社区，将课堂空间融入学生的住宿环境，营造更具联结性的学习氛围。还有一些大学则创造了教师与学生共进披萨、分享个人经历的机会，以导师制的方式进行指导，这能够帮助学生更清晰地感受到教师的人性，从而极大地丰富他们的学习体验，并在师生之间建立更深层次、更人性化的联系。我的总体观点是，我们需要整合学术事务和学生事务，因为我们每个人都对学生成为全面发展的学习者负有责任。为了促进学生事务与学术事务的交叉融合，一些高校涌现出一种创新举措，即创建“教学中心”。我发现，这类中心为学术生活提供了极具前景的机会，因为它们能够举办关于教学法的深入对话，将高等教育领域的众多利益相关者聚集在一起，探讨共同关注的问题，并进行相互创新。此外，在自然科学和社会科学领域，我们有机会将学科的“宏观叙事”与学者和学生的“微观叙事”（包括他们的内心世界）联系起来，同时审视这些主观维度。当我们阅读伟大科学家的传记和自传时，会发现他们谈到直觉、本能、梦想和审美在形成科学洞见的过程中所起的作用，而这些洞见随后会经过数据和理性的检验。所有这些要素将我们带入一个超越传统“事实”和“理论”范畴的领域，其中一些要素甚至可以被称为“精神层面”。同样，在社会科学领域，我们可以打开许多窗口，探寻我们生活的“内在驱动力”。心理学一词本身就意味着“精神的科学”，而我们在实证主义心理学中却失去了这一含义。同样，人文学科也提供了许多切入点，让我们得以与意义、目的和信仰等更深层次的问题建立联系。我们需要重拾哲学、文学乃至心理学和社会科学的核心教义，以揭示它们的真正本质——对人类境况的探究。如果我们未能将这些伟大的“内在生活主题”与个人经历联系起来，我们就错失了学生反思这些深层问题的宝贵机会，其中一些问题甚至可以被称作精神层面的问题。遗憾的是，人文学科的许多教师出于各种原因，害怕与学生“深入探讨”这些问题，原因不一而足，从他们自身从未涉足过这些领域，到他们担心这种教学方式会让他们变成心理治疗师。所有这些都需要讨论，也需要负责任地处理，但我常常发现这些论点不过是人们不愿用人文视角审视自身人性境况的精心编造的借口。要愿意面对学生境况的复杂性，就需要对自身境况的复杂性抱有一定的脆弱性。但如果教师不在课堂上引导学生进行更深层次的思考，不去深入探究这些复杂性，我们就辜负了高等教育的更高目标——用理性、数据和探究的光芒照亮复杂混乱的局面。一个声称自己理解世界，却不愿或拒绝尝试理解人类精神内在运作机制的人，根本不能自称受过全面的教育。

目前高等教育领域存在哪些机遇和挑战会影响这项工作？

首先，我想分享一下我对真理的定义：“真理是一场关于重要事物的永恒对话，需要以热情和严谨的态度进行。”我们需要围绕生活和思想中主观与客观因素之间的关系，进行这种“真理探索”（这与斯蒂芬·科尔伯特式的“真理性”截然不同！）。基于此，一个重要的挑战是如何在理性与灵性之间建立一种相互尊重的对话，从而促成真正的交流。那些希望参与这场对话的宗教人士，必须以尊重学术界和知识分子在宗教和灵性问题上合理关切的方式发言。在我们的社会中，代表宗教的公众人物常常表现得不负责任。那些希望参与学术对话的宗教人士，不仅必须摒弃那些扭曲各大宗教观点的狂热论调，还必须找到一种能够搭建桥梁而非筑起高墙的表达方式，同时又不失自身的正直。发起这样的对话是一项艰巨的任务，因为宗教和学术界都固守着不容置疑的正统观念。高等教育坚持狭隘的客观主义认知模式，其僵化程度堪比大多数宗教原教旨主义。因此，双方面临的挑战是如何构建一种不至于让人们在对话开始之前就望而却步的讨论氛围。这意味着我们需要学术界的某些人士能够鼓励和培育这些对话。我所讨论的所有切入点都指向一个可以构建和探讨意义问题的领域，这些问题需要信仰和理性的共同参与，而探讨的方式能够赋予学生生命力，使他们的生活，以及教职员工的生活，变得更加充满活力和生机。在课堂上，教师常常陷入以非常结构化的方式教授相同内容的窠臼，而不是去探究更深层次的人生维度。试想一下，如果教师和学生都能敞开心扉，探讨那些真正重要且对每个人发展都至关重要的心灵议题，那该是多么令人耳目一新！我认为我们正处于一个具有巨大历史意义的机遇时刻，因为我无法理解任何一个理性的人如何能够继续否认精神和宗教因素在人类过去和现在都扮演着极其重要的角色。正因如此，这些问题不能再被学术界轻易忽视；我们有道德和教育上的责任在课堂和校园其他地方探讨这些问题。如今，许多我们过去视为“文化蔑视者”或宗教而抵制的事物，在学术界已是“不言而喻”的常识——为了公共利益，我们必须正视它们。我们的学院和大学必须培养与教职员工共同开展此类工作的能力。我们需要找到那些渴望从事这项工作的人。我们需要能够在我们的机构内部推动这项工作的领导者。我们正处于一个重新构建我们对教与学的理解，以及将驾驭外部世界和内心世界所需的技能和知识融会贯通的绝佳时机。时机已到。我们必须把握住它。

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