A tanítás és tanulás átalakítása a felsőoktatásban

Parker J. Palmer elismert oktatási íróként, tanárként és aktivistaként erőteljes gondolatokat oszt meg a felsőoktatás jelenlegi helyzetéről a pedagógia és a gyakorlat tekintetében. Palmer személyes és szakmai tanítási és tanulási tapasztalatain keresztül rávilágít az objektivista gondolkodás és a szubjektív tapasztalatok között meglévő eltérésre az osztálytermeinkben és az egyetemeinken, és arra, hogyan lehet ezt kezelni annak érdekében, hogy jobban eligazodjunk a külső és belső világunk közötti kapcsolatban. Palmer azzal érvel, hogy jelenleg nem hagyhatjuk figyelmen kívül azokat a „belső mozgatórugókat”, amelyek az emberiség magjához és a felsőoktatás központi küldetéséhez kapcsolódnak, és a jelentés, a cél és a spiritualitás tudatos integrációját szorgalmazza intézményeinken belül.

Kérlek, oszd meg az oktatással kapcsolatos hátteredet és tapasztalataidat, valamint a jelentés, a cél, a hit és a spiritualitás kérdéseivel való kapcsolatukat.

70 évesen, miután életem elmúlt 40 évét tudatosan és intenzíven ennek a területnek szenteltem, vissza tudok tekinteni korai tapasztalataimra, amelyek életművét formálták. Egy nagyon nyitott és kissé balközép irányú protestantizmusban nevelkedtem Chicago külvárosaiban, ahol a hit és az ész szépen megfért együtt. Ebben a környezetben úgy nőttem fel, hogy a világra különböző nézőpontok léteznek, és hogy minden szemléletnek van valamiféle gazdagsága vagy hozzáadott dimenziója. Emiatt soha nem vettem részt a vallás és a tudomány harcában, és soha nem is értettem teljesen! Abban a szerencsében volt részem, hogy egy nagyon kiváló bölcsészettudományi intézménybe – a Carlton College-ba – járhattam, ahol filozófiát és szociológiát tanultam kettős szakon. Egyetemi hallgatóként számos figyelemre méltó mentorom volt, akik a hit és az ész együttélését példázták saját életükben – nem utolsósorban intellektuális életükben. Amikor elvégeztem a Carltont, beválasztottak a Danforth száz ösztöndíjasának egyikébe. Ez az ösztöndíjprogram olyan egyének támogatását célozta, akik intellektuális és tudományos elkötelezettségeket vállaltak a hit és az értékek mellett. A Danforth ösztöndíj nemcsak a posztgraduális képzéshez nyújtott anyagi támogatást, hanem egy sokkal nagyobb ajándékot is adott nekem: fiatal tudósok és idősebb mentorok nemzetközi közösségét, akik regionálisan és országosan is találkoztak, hogy elmélyítsék a párbeszédet az értékek és a hit kérdéseiről a különböző területeken. Ez a lehetőség sok olyan emberrel ismertetett meg, akik aktívan és komolyan érdeklődtek a vallás iránt – azokkal, akik a vallás „árnyékoldalát” ugyanúgy látták, mint a megvilágosodás és a lehetőségek oldalát. Bár a vallásnak történelmileg volt egy nagyon sötét oldala a szabad kutatás elnyomása tekintetében – ahogy szoktam mondani: „Emlékezzünk Galileire!” –, elkezdtem látni, hogyan kellene a szabad kutatás eszközeit a vallásra fordítani, hogy megvilágítsuk az árnyékot, valamint a pozitív hozzájárulásokat, amelyeket az emberiség történelméhez hozhat és hozott. Egy évet töltöttem a New York-i Union Teológiai Szemináriumban a főiskola és a UC Berkeley-n folytatott doktori képzésem között, ahol a vallási jelenségekről alkotott nézetem még jobban elmélyült. Amikor a Berkeley-re kerültem, abban a szerencsében volt részem, hogy Robert Bellah volt a disszertációm vezetője. A vallási szimbolizmus politikai modernizációban betöltött szerepének megértését célzó kutatásom segített megérteni, hogyan lehet tudományos szemlélettel vizsgálni a vallást, és hogyan lehet megvilágítani a történelem és az emberi dinamika többi részét. A felsőoktatásban túl gyakran a tudósok „leleplező gyakorlatként” kutatják a vallást, ahelyett, hogy megpróbálnák jobban megérteni; és ha a tanulmányaidat a jelenség iránti tiszteletlenséggel kezded, nem fogod igazán megérteni. Ez olyan lenne, mintha egy fizikus szubatomi részecskéket tanulmányozna, hogy leleplezze őket! Amikor befejeztem a doktori képzésemet, visszaköltöztem... az országban, és közösségszervező lettem a washingtoni Tacoma Park/East Silver Spring környékén. Ezt a döntést nagyban befolyásolta az 1960-as évek társadalmi változásmozgalmához való csatlakozás elhívása. Számos felekezetből álló egyház koalíciója segített abban, hogy ez a gyors demográfiai változáson átesett közösség stabil, integrált, sokszínű és egészséges lakóhellyé váljon. Az öt év alatt, amíg ezzel a munkával foglalkoztam, többet megtudtam a vallás, az oktatás és a társadalom közötti kapcsolatról, miközben az osztálytermen kívüli közösségeikben dolgozó emberekkel dolgoztam. A következő tizenegy évet a Pendle Hillben, egy Philadelphia közelében található kvéker élő-tanuló közösségben töltöttem. Azért vonzott a Pendle Hill, mert a kvéker hagyomány mindig is egy olyan vallási megértést képviselt, amely nagyon tiszteletben tartja az intellektuális életet, ugyanakkor kontemplatív dimenziót hozott a gyakorlatukba, amely elmélyíti a tanítást és tanulást, valamint magát az intellektuális kutatást, nem is beszélve a társadalmi cselekvésről, amelyben a kvékerek történelmileg is tevékenykedtek. A Pendle Hillen töltött idő alatt lehetőségem volt kipróbálni egy teljesen más tanítási és tanulási módot, mint ami a legtöbb főiskolán és egyetemen megszokott, ami lehetővé tette számomra, hogy... összefonják az értelem, a szellem, a lélek, a szív és a gyakorlati alkalmazás szálait a társadalmi változások világában. A kvéker istentiszteleti forma a csendben gyökerezik, ami helyesen értelmezve a megismerés egyik módja. Ez a tizenegy év valóban megváltoztatta az életemet azáltal, hogy egy viszonylag radikális közösségi formába merített, ahol az ismeretelméleti vizsgálódás és a pedagógia egy alternatív formáját fejlesztettem ki. Mindezek a tapasztalatok arra késztettek, hogy elkezdjek írni, majd utazni, előadásokat tartani és workshopokat tartani, amelyek számos főiskolai és egyetemi kampuszon jártam – munkámat visszakapcsolva a felsőoktatáshoz. A főiskolákon és egyetemeken belül a munkámat arra összpontosítottam, hogy visszanyerjem a felsőoktatás „mélységi dimenzióját”, amely akkoriban elszakadt ezektől a mélyebb kérdésektől. Azóta a dolgok bizonyos mértékig megváltoztak, ahogy azt talán ez a tény is mutatja: Amikor közel negyven évvel ezelőtt elkezdtem ezt a munkát, a meghívásaim nagyrészt egyetemi lelkészektől érkeztek, a közönség pedig kicsi volt – a házigazdám, a házigazda partnere, néhány oktató, akiket átvertek, és egy maroknyi ember, akik sziszegni és füttyenteni jöttek! Kissé túlzok, de te... Értsd meg a képet! De ahogy teltek az évek, a meghívások elkezdtek érkezni a tanszékvezetőktől, dékánoktól és elnököktől, és a közönség is egyre nagyobb lett, miközben az elkötelezett, művelt szkeptikusokat nagyrészt valódi keresők váltották fel. Amikor a Wellesley College és néhány más rangos keleti parti intézmény 1998-ban konferenciát szervezett a felsőoktatásban a spiritualitásról, és több mint 800 ember érkezett mindenféle méretű és típusú intézményből, tudtam, hogy valamiféle áttörést értünk el – nem azért, mert bármelyikünk, aki ezt a munkát végzi, annyira bölcs vagy hatalmas, hanem azért, mert az éhség és a szükséglet olyan mély volt és van. A modern élet éhségét egyszerűen nem lehet kielégíteni a kognitív racionalitás híg levesével elszigetelten – mintha az „elszigetelt racionalitás” egyáltalán lehetséges lenne! Amire szükségünk van, az az, hogy működő partnerséget teremtsünk az elme és az összes többi emberi képesség, a tudományos objektivitás és a megismerés minden más módja között, hogy a jelentés és a cél kérdéseit, valamint a tények és azok összefüggéseinek kérdéseit is kutathassuk. Nagyon szerencsésnek mondhatom magam, hogy találtam módot arra, hogy a gondolkodásomat és életem munkáját formáló számos tapasztalatot egy folyamatban lévő nemzeti projektbe integráljam. a Center for Courage & Renewal képviseli. Ez a kis non-profit szervezet 180 jól felkészült facilitátorból álló hálózatot hozott létre 30 államban és 50 városban, akik hosszú távú lelkigyakorlat-sorozatokat kínálnak a kiszolgáló szakmákban és az élet más területein dolgozó emberek csoportjainak, segítve őket abban, hogy „újra egyesüljenek a lélekkel és a szereppel”. Ez figyelemre méltó munka – számomra valójában „hagyományos munka” –, amely az elmúlt évtizedben több mint 25 000 embert szolgált, és továbbra is tanít és képez másokat, akik érdeklődnek e munka előmozdítása iránt.

Írja le, hogyan kapcsolódik a spiritualitás az egyetemi oktatáshoz és tanuláshoz.

Amikor az emberek a spiritualitás definiálásával nyaggatnak, a legjobb működőképes definíció, amivel valaha is előálltam, az az, hogy „a spiritualitás az örök emberi vágyakozás, hogy valami nagyobbal kapcsolódjunk össze, mint a saját egónk”. Ez a definíció tapasztalati „vizet” hordoz magában, mert azok közülünk, akik megpróbáltak csak a saját egónk szerint élni, felismerik, hogy ez egy nagyon magányos és önpusztító élet. De a mélyebb ok, amiért szeretem ezt a definíciót, az az, hogy értéksemleges, ahogy egy jó definíciónak lennie kell. Tehát ezen a lencsén keresztül nézve azt mondhatjuk, hogy a nagy bölcsesség hagyományai a vágyakozásra adott válaszok, akárcsak a fanatizmus és a gonosz számos formája, mint például a náci ideológia és kortárs klónjai, itthon és külföldön. Amikor a „hit” vagy a „vallás” szót pozitív értelemben használom, mindig fennáll a félreértés veszélye, amiről beszélek. Nem hitvallási elkötelezettségről vagy irracionális eszmék iránti fanatikus odaadásról beszélek. Ehelyett az emberi élet egy örökké létező szubsztrátjáról beszélek, ahol az emberek mélyebb értelem, céltudatosság és identitás után kutatnak, mint ami az anyagi, látható világban megtalálható. Ami engem aggaszt az akadémiai kultúrában, az az, hogy annyira vak volt a vallás és a spiritualitás erejére és fontosságára az emberi életben leíró szinten, ami egyfajta művelt tudatlanságot vagy tanulmányi vakságot hozott létre. Az a tény, hogy nagyon kevés akadémikusunk volt, aki komolyan tanulmányozta a vallás politikában és gazdaságban betöltött szerepét 2001. szeptember 11. előtt, meglehetősen megdöbbentő. Olyan ez, mint amikor az ember felbotlik a Mount Everesten. Végig ott volt, és ha nem láttad, az nem a hegy hibája! Az alapképzés alapvető része, hogy „szabad” embereket neveljen, akik a kritikai gondolkodást és a felfedező kutatást tanítják – ezt jelenti a „liberális” ebben az összefüggésben. Ahogy Szókratész mondta, amikor eretnekség vádjával bíróság elé állították: „A megvizsgálatlan élet nem érdemes élni.” A felsőoktatásban kötelességünk segíteni a diákoknak megvizsgálni „belső mozgatórugóikat”, elkötelezettségeiket és odaadásaikat, amelyek közül sok öröklött, kapott és tudattalan. Egész életükben olyan üzeneteket kapnak, amelyek azt mondják: „ebbe a családba, ebbe a közösségbe, ebbe a vallásba születtél”, és ezek az üzenetek alakítják identitásukat. Sok diák nem is tudja, hogy más filozófiával és elképzelésekkel rendelkezik, mint mások, mert ezek az elképzelések mindig is a levegő részét képezték, amelyet belélegznek, és csak az egyetemre lépésük után találkoztak „a másikkal”. A liberális oktatás alapvető feladata, hogy segítsük a diákokat abban, hogy tudatosítsák ezeket az identitásokat, és elfogulatlan elkötelezettséggel vizsgálják meg azokat, hogy megpróbálják megérteni és jó döntéseket hozni ezekkel a kapott hiedelmekkel és értékekkel kapcsolatban. Főiskoláink és egyetemeink segítik a diákokat a külvilág számos dimenziójának – történelem, politika, gazdaság, fizikai valóság – megvizsgálásában; mégis ritkán fordítjuk befelé a lencsét, hogy segítsünk a diákoknak megvizsgálni saját életüket. A diákok életének ezen személyes dimenzióinak kritikai vizsgálatának hiánya az akadémikusok többszintű félelmet tükrözi – a félelmet attól, hogy „szubjektív területre” merészkedjenek, mondván: „Nem akarok oda menni, mert nem vagyok pszichoterapeuta.” De a tanároknak és a személyzetnek meg kell találniuk a módját annak, hogy meghívják a diákokat, hogy vizsgálják meg ezeket a belső mozgatórugókat és dinamikák az osztályteremben és a tanórán kívüli tevékenységekben, amelyek nagyobb önmegértéshez vezetnek, és amelyek nélkül nem mondható az ember jól képzettnek. Az elmúlt 50 év kutatásai kimutatták, hogy a tanítás és tanulás leghatékonyabb formái integrálják a szubjektívet és az objektívet. Előadásaimban és tanításaimban szeretem azt mondani, hogy egy jó tanárnak meg kell tanulnia, hogyan kösse össze a tanított tudományág „nagy történetét” a diákok életének „kis történetével”, mert ha nem teremti meg ezt a személyes kapcsolatot, a diákok tanulása nem fog túl mélyreható vagy túl messzire jutni. Minden olyan oktatási élmény, amelyből hiányzik a tapasztalati összetevő – egyszerűen csak a tartalom vagy a kutatás bemutatása –, sokkal kevésbé hatékony a diákok számára a tantárgy elsajátításában, mint azok, amelyek lehetőséget biztosítanak az elköteleződésre. A tapasztalati komponens „nedvének” hozzáadásával a diákok valójában jobban képesek megérteni a kognitív tényezőket is. A józan ész, akárcsak a tudomány, azt súgja, hogy így tanulnak a legjobban az emberek. Íme egy személyes példa erre a jelenségre. Amikor az iskolában a holokausztról tanultam, olyan karnyújtásnyira és objektív távolságtartással tanították, hogy úgy tartottam ezt a tudást, mintha ezek a szörnyű élmények mind „egy másik bolygón, egy másik fajnál” történtek volna – mert nem olyan módon neveltek, ami összekapcsolt volna az egész embertelenségével. Az egyetemen olyan professzoroknak kellett volna segíteniük abban, hogy meglássam ezt az összefüggést, akik hajlandóak voltak mélyebben belemenni a szubjektív dimenzióba. Meg kellett volna birkóznom azzal a ténnyel, hogy a közösséget, amelyben Chicago északi partján felnőttem, ugyanaz a fajta antiszemitizmus vezérelte, amely nagyobb, felerősített formákban a holokausztot is táplálta. Ha megértettem volna, hogy valami hasonló történt a saját hátsó udvaromban, ez a tudás személyesebbé és erőteljesebbé vált volna. Amíg meg nem értettem a holokauszt „nagy történetét”, ahogyan az az életem „kis történetéhez” kapcsolódik, nem voltam igazán művelt, mert a karnyújtásnyira lévő tudás nem ér elég mélyre, és nem válik elég igazzá semmilyen értelmes, működőképes módon. Azt is meg kellett volna tanulnom, hogy magamban – ahogy mindannyian – ott lakozik egyfajta „a szív fasizmusa”, ami azt jelenti, hogy amikor a saját hiedelmeim és a sajátjaim közötti különbség olyan nagy, hogy fenyegetővé válik számomra, akkor találok egy módot arra, hogy „megöljelek” – nem fegyverekkel vagy fizikai erőszakkal, hanem címkékkel és elutasító kifejezésekkel, amelyek irrelevánssá tesznek az életem szempontjából. Ezt állandóan látjuk az akadémiai életben, amikor az emberek azzal igazolják a „másiktól” való elzárkózásukat vagy megvetését, hogy gyakorlatilag azt mondják: „Nem kell rád hallgatnom, mert csak egy fiatal vagy, humanista, tudós, vallási őrült, adminisztrátor vagy bármi.” Vannak olyan helyeink önmagunkban, ahol a fasizmus él, ahogyan a Harmadik Birodalomban is, és kritikus fontosságú, hogy tudatában legyünk ennek, ha műveltnek vagy civilizáltnak akarjuk magunkat vallani. Gondolkozzunk el egy pillanatra azon, hogy a náci haláltáborok borzalmait irányító és irányító emberek nagyon magas százaléka rendelkezett PhD fokozattal. Amikor 40 évvel ezelőtt elkezdtem egyetemi kampuszon beszélni, rájöttem, hogy nem használhatom a „spiritualitás” szót anélkül, hogy sínen ne repülnék el a városból, ezért elkezdtem az ismeretelméletről és a megismerés módjairól beszélni. A spiritualitáshoz vezető ismeretelméleti út a szétkapcsolt objektivista tudás kritikája, amely elválasztja a tudót az ismerttől, ami aztán a tudás integráltabb nézete felé mutat, mivel valójában nem lehetséges elválasztani az emberi tapasztalatot és a szubjektivitást a tudástól. És ha eljutunk a megismerés integráltabb módjához, akkor a tanítás és tanulás integráltabb módjához is eljutunk. Így például a szolgálatalapú tanulás elfogadhatóbbnak bizonyul az akadémiai világban, ha megértjük, hogy a valódi tudás nem karnyújtásnyira történik, hanem a jelenségekkel való teljes emberi kapcsolat eredménye.

Hogyan tudják a pedagógusok a spiritualitás elemeit beépíteni pedagógiai gyakorlatukba, hogy átalakító oktatási élményeket teremtsenek diákjaik számára?

Társadalmunkban életünk „belső mozgatórugóit” nem vesszük komolyan; marginalizáljuk és a magánéletünkbe száműzzük. A fiatalok már egészen fiatal kortól kezdve ezt az üzenetet hallják: „Ha spirituális, értékrenddel kapcsolatos vagy személyes aggályod van, vidd máshová; nem akarunk hallani róla az iskolában. Vidd el a papodhoz, a rabbihoz, a lelkészedhez, a szüleidhez, a terapeutádhoz, de ne hozd az iskolába.” Ennek az üzenetnek az egyik szomorú következménye az a felszínes látszat, hogy a diákokat nem érdeklik a jelentés és a cél kérdései; pedig ez csupán azért van, mert megtanulták, hogy ezek veszélyes témák az oktatás színterén, és tanáraiktól és professzoraiktól nagyon kevés, ha egyáltalán volt, nyitott és törődő meghallgatást kaptak ezekről a témákról. Ezért halljuk néha az innovatív tanárokat azt mondani: „Megpróbáltam rávenni a diákokat, hogy beszéljenek ezekről a témákról, de nem voltak hajlandóak megnyílni.” Nos, ha ezeket a belső életkérdéseket be akarod építeni a tanításodba, keményen kell dolgoznod azon, hogy a diákok megbízzanak abban, hogy ez nem csapda, mert ez ellentétes üzenet azzal, amit egész életükben hallottak. Meg kell mutatnod nekik, hogy komolyan gondolod, amit mondasz, ami azt jelenti, hogy türelmes vagy és bizonyítod a jóakaratodat. Ha a diákokat arra kérik, hogy beszéljenek a belső életükről, majd leszólják őket egy órán, soha többé nem akarnak majd odamenni. Sokféle oka van annak, hogy miért kell összefonnunk a spirituális kapcsolatokat az akadémiai tanulással, hogy elérjük életünk mélyebb dinamikáját, és megvizsgáljuk a jelentés és a cél kérdéseit az általunk tanított tantárgyakkal és a diákokat a diploma megszerzése után felkészítő munkával kapcsolatban. Nincs konkrét programom vagy napirendem, amit megoldásként előírhatnék. Inkább a probléma lényege az akadémia tágabb küldetésében rejlik, hogy elősegítse a szabad kutatást minden emberi dolog iránt, amely túlmutat az objektív világon, a szubjektív szívbe. Segítene nekünk ebbe az irányba mozdulni, ha több módot találnánk arra, hogy integráljuk az egyetem akadémiai oldalát az egyetem hallgatói életével. Az akadémiai oktatók és a diákéletben dolgozók között tátongó szakadék az emberi lények mélyen hibás, széttagolt képét tükrözi. Úgy bánunk a diákokkal, mintha két életük lenne – az egyik tanulóként egy osztályteremben, a másik pedig egy kollégium lakójaként –, és ez mind a tanulás, mind az élet gyengeségéhez vezet. Több forgalmat kell teremtenünk a tanterem és a kollégium között, mélyebben bevonva az oktatókat a diákok tantermen kívüli életébe. Egyes egyetemek élő tanulási közösségeket hoztak létre, hogy a tantermi teret a lakókörnyezetbe hozzák, és ezáltal összekapcsolódóbb környezetet teremtsenek, ahol a diákok tanulhatnak. Mások egyszerűen lehetőséget teremtettek az oktatóknak arra, hogy pizzázzanak a diákokkal, és megosszák személyes történeteiket a mentorálás szellemében, ami nagyban gazdagíthatja a diákok tanulását azáltal, hogy segít nekik tisztábban látni tanáraik emberségét, mélyebb, személyesebb kapcsolatot teremtve a tanárok és a tanulók között. Általánosságban elmondható, hogy integrálnunk kell a tanulmányi és a hallgatói ügyeket, mert mindannyiunkban ott van a pedagógia egy része, amelyre a diákoknak szükségük van ahhoz, hogy teljes mértékben önálló tanulókká váljanak. Az egyik olyan újítás, amely egyes egyetemeken megjelent a hallgatói és a tanulmányi ügyek közötti kölcsönös megtermékenyítés elősegítése érdekében, az „oktatási és tanulási központok” létrehozása. Azt tapasztaltam, hogy az ilyen központok kínálják a legígéretesebb lehetőségeket az akadémiai élet számára, mivel gazdag beszélgetéseknek adnak otthont a pedagógiáról, amelyek összehozzák a felsőoktatás számos érdekeltjét, hogy közös problémákat tárjanak fel és kölcsönös találékonyságot alakítsanak ki. Ezenkívül a természettudományokon és a társadalomtudományokon belül lehetőségünk van arra, hogy összekapcsoljuk a tudományág „nagy történetét” a tudósok és a diákok életének „kis történetével”, beleértve belső életüket is, miközben ezeket a szubjektív dimenziókat vizsgáljuk. Ha megnézzük a nagy tudósok életrajzait és önéletrajzait, azok az intuíció, az ösztön, az álmok és az esztétika szerepéről beszélnek a tudományos felismerések elérésében, amelyeket aztán adatokkal és az ésszel tesztelnek. Mindezek az összetevők egy olyan birodalomba vezetnek minket, amely túlmutat azon, amit hagyományosan „ténynek” és „elméletnek” gondolunk, és amelyek közül néhányat „spirituálisnak” is nevezhetünk. Hasonlóképpen, a társadalomtudományokban számos ablak nyílhat életünk „belső mozgatórugóira”. Maga a pszichológia szó is „a szellem tudományát” jelenti, egy olyan jelentést, amelyet a pozitivista pszichológiában elvesztettünk. Hasonlóképpen a humán tudományokban számos belépési pont kínálkozik a jelentés, a cél és a hit mélyebb kérdéseivel való kapcsolatteremtéshez. Vissza kell szereznünk a filozófia, az irodalom, sőt a pszichológiai és társadalomtudományok alapvető tanításait is, hogy feltárjuk, mik is ezek valójában – az emberi léttel kapcsolatos kutatások. Amikor nem tudjuk ezeket a nagyszerű „belső élet témákat” személyes tapasztalatokhoz kapcsolni, értékes lehetőségeket szalasztunk el a hallgatók számára, hogy elgondolkodjanak ezeken a mélyebb kérdéseken, amelyek közül néhányat spirituálisnak is nevezhetünk. Sajnos a humán tudományok területén sok oktató fél attól, hogy „oda menjen” a hallgatókkal, különféle okokból, attól a ténytől kezdve, hogy soha nem jártak ott az életükben, egészen addig a félelmükig, hogy az ilyen módon történő tanítás megköveteli tőlük, hogy terapeutákká váljanak. Bár mindezekről beszélni kell, és felelősségteljesen kell kezelni őket, gyakran találtam ezeket az érveket bonyolult racionalizációknak arra vonatkozóan, hogy nem akarjuk a humán tudományok lencséjét a saját emberi létünkre fordítani. Bizonyos fokú sebezhetőség kell a saját létállapotunk rendezetlenségével szemben ahhoz, hogy hajlandóak legyünk szembenézni a hallgatói létállapot rendezetlenségével. De ha a tanárok nem vonják be a diákokat ezeken a mélyebb szinteken az osztálytermekben, és belevetik magukat a káoszba, akkor nem tudunk megfelelni a felsőoktatás nagyobb céljának, ami nem más, mint hogy az értelem, az adatok és a kutatás fényét vetítsük a kusza, összetett helyzetekre. Az a személy, aki azt állítja, hogy érti a világot, de nem sikerül, vagy nem hajlandó megérteni az emberi szellem belső működését, egyszerűen nem állíthatja magáról, hogy teljesen művelt.

Milyen lehetőségek és kihívások vannak a felsőoktatás jelenlegi környezetében, amelyek hatással vannak erre a munkára?

Hadd kezdjem az igazság definíciójának megosztásával: „Az igazság egy örök párbeszéd a fontos dolgokról, szenvedéllyel és fegyelemmel.” Ezt a fajta „igazságtételt” (ami nagyon különbözik Stephen Colbert „igazságtételétől!”) az élet és a gondolkodás szubjektív és objektív elemei közötti kapcsolat körül kell folytatnunk. Ezen elképzelés alapján az egyik fő kihívás az, hogy olyan párbeszédet teremtsünk az értelmiségi és a spirituális között, amely tiszteletben tartja mindkét oldalt, és ezáltal valódi párbeszédet teremt. Azoknak a vallási hangoknak, amelyek csatlakozni kívánnak ehhez a beszélgetéshez, úgy kell beszélniük, hogy tiszteletben tartsák az akadémikusok és az értelmiségiek jogos aggályait a vallással és a spiritualitással kapcsolatban. Túl gyakran előfordul, hogy a vallást képviselő nyilvános hangok társadalmunkban felelőtlenek. Azoknak a vallási hangoknak, amelyek csatlakozni kívánnak az akadémiai párbeszédhez, nemcsak a fanatikus nézeteket kell elvetniük, amelyek minden nagyobb vallási nézőpontot eltorzítanak, hanem olyan beszédmódot is kell találniuk, amely hidakat épít falak helyett anélkül, hogy elveszítené integritását. Ennek a párbeszédnek a megteremtése nagyon nagy munka, mert mind a vallás, mind az akadémia a megkérdőjelezhetetlen ortodoxiákhoz kötődik. A felsőoktatás a tudás szűk, objektivista modelljéhez ragaszkodik, amely ugyanolyan merev, mint a legtöbb vallási fundamentalizmus. Tehát a kihívás mindkét oldalon az, hogy olyan diskurzust teremtsünk, amely nem fordítja el az embereket a beszélgetéstől, mielőtt az egyáltalán elkezdődhetne. Ez azt jelenti, hogy olyan emberekre van szükségünk az akadémiai életben, akik ösztönözhetik és ápolhatják ezeket a beszélgetéseket. Az összes tárgyalt belépési pont olyan helyekre vezet, ahol a hitet és az értelmet egyaránt igénylő jelentéskérdéseket életadó módon lehet megfogalmazni és feldolgozni, hogy a diákok javát szolgálják, és életüket, valamint az oktatók és a személyzet életét dinamikusabbá és élénkebbé tegyék. Az osztályteremben az oktatók gyakran megrekednek abban a kerékvágásban, hogy ugyanazt az anyagot nagyon strukturált módon tanítják, ahelyett, hogy az élet mélyebb dimenzióiba merülnének. Gondoljunk csak bele, milyen üdítő lenne a tanárok és a diákok számára, ha olyan szívbéli kérdéseket nyitnának meg, amelyek valóban számítanak és jelentősek mindenki fejlődése szempontjából! Azt hiszem, hatalmas történelmi lehetőség pillanatában vagyunk, mert nem látom, hogyan tagadhatná bármely józan ember, hogy a spirituális és vallási elemek nagyon erős szerepet játszanak az emberiség múltjában és jelenében is. Emiatt ezeket a problémákat az akadémikusok már nem hagyhatják figyelmen kívül olyan könnyen; erkölcsi és oktatási kötelességünk, hogy feltárjuk őket az osztálytermeinkben és az egyetem más részein. Olyan pillanatban vagyunk, amikor sok minden, aminek a múltban „kulturált megvetőkként” vagy vallásként ellenálltunk, ma már akadémiai „magától értetődőnek” számít – a közjó érdekében foglalkozni kell velük. Főiskoláinknak és egyetemeinknek ki kell fejleszteniük a képességeiket az ilyen jellegű munkára az oktatókkal és a személyzettel. Olyan embereket kell találnunk, akik erre a fajta munkára hivatottak. Olyan vezetésre van szükségünk, amely elősegítheti ezt a munkát intézményeinken belül. Egy olyan időszakban vagyunk, amikor hatalmas lehetőségünk van arra, hogy újragondoljuk a tanítás és tanulás felfogását, valamint azt, hogyan egyesítjük a külső és belső világunkban való eligazodáshoz szükséges készségeket és ismereteket. Az idő most jött el. Csak meg kell ragadnunk.

***

További inspirációért csatlakozz szombaton az Awakin Callhez Chad Harperrel: A hiphop életeket ment. További részletek és a részvételi feltételek itt találhatók.