Transformacja Nauczania I Uczenia się W Szkolnictwie wyższym

Jako szanowany autor tekstów o tematyce edukacyjnej, nauczyciel i aktywista, Parker J. Palmer dzieli się ważnymi przemyśleniami na temat obecnego stanu szkolnictwa wyższego w kontekście pedagogiki i praktyki. Na podstawie swoich osobistych i zawodowych doświadczeń w nauczaniu i uczeniu się, Palmer podkreśla istniejący rozdźwięk między myśleniem obiektywnym a subiektywnym doświadczeniem w naszych salach wykładowych i na kampusach oraz wskazuje, jak temu zaradzić, aby lepiej nawigować w relacji między światem zewnętrznym a wewnętrznym. Palmer argumentuje, że w obecnych czasach nie możemy dłużej ignorować „wewnętrznych sił napędowych”, które łączą się z samym sednem człowieczeństwa i naczelną misją szkolnictwa wyższego, i opowiada się za świadomą integracją sensu, celu i duchowości w naszych instytucjach.

Podziel się swoim doświadczeniem i wiedzą na temat edukacji oraz powiązaniem jej z zagadnieniami sensu, celu, wiary i duchowości.

W wieku 70 lat, po spędzeniu ostatnich 40 lat życia celowo i intensywnie poświęcając się tej dziedzinie, mogę powrócić myślami do moich wczesnych doświadczeń, które ukształtowały moją życiową twórczość. Wychowałem się w bardzo otwartym i lekko lewicowym, głównym nurcie protestantyzmu na przedmieściach Chicago, gdzie wiara i rozum współistniały w doskonałej harmonii. W tym środowisku dorastałem w poczuciu, że istnieją różne sposoby patrzenia na świat i że każdy z nich ma w sobie jakieś ubogacenie lub dodatkowy wymiar. Z tego powodu nigdy nie angażowałem się w walkę religii z nauką i nigdy do końca jej nie zrozumiałem! Miałem szczęście studiować na bardzo dobrej uczelni humanistycznej – Carlton College – gdzie studiowałem filozofię i socjologię na dwóch kierunkach. Jako student miałem wielu niezwykłych mentorów, którzy w swoim życiu – a zwłaszcza w życiu intelektualnym – wzorowali się na współistnieniu wiary i rozumu. Po ukończeniu Carlton College zostałem wybrany na jednego ze stu stypendystów Danforth Graduate Fellows. Program stypendialny miał na celu zapewnienie wsparcia osobom, które podjęły zobowiązania intelektualne i akademickie, a także zobowiązania dotyczące wiary i wartości. Stypendium Danfortha nie tylko zapewniło mi fundusze na studia podyplomowe, ale także dało mi o wiele większy dar w postaci międzynarodowej społeczności młodych naukowców i starszych mentorów, którzy spotykali się zarówno na szczeblu regionalnym, jak i krajowym, aby pogłębiać dialog na temat wartości i wiary w różnych dziedzinach. Ta możliwość otworzyła mi drogę do poznania wielu osób aktywnie i poważnie zainteresowanych religią – tych, którzy dostrzegali w religii zarówno jej „ciemną stronę”, jak i stronę oświecenia i możliwości. Choć religia miała historycznie bardzo mroczną stronę, tłumiąc wolność badań – jak mawiam: „Pamiętajcie Galileusza!” – zacząłem dostrzegać, jak narzędzia wolności badań powinny być skierowane przeciwko religii, aby zarówno oświetlić jej cień, jak i pozytywny wkład, jaki może ona wnieść i wniosła do historii ludzkości. Spędziłem rok w seminarium teologicznym Union w Nowym Jorku, pomiędzy studiami a doktoratem na Uniwersytecie Kalifornijskim w Berkeley, gdzie mój pogląd na zjawiska religijne zaczął się jeszcze bardziej pogłębiać. Kiedy dostałem się do Berkeley, miałem szczęście, że Robert Bellah był moim kierownikiem pracy doktorskiej. Moje badania nad rolą symboliki religijnej w modernizacji politycznej pomogły mi dostrzec, jak można spojrzeć na religię z naukowego punktu widzenia i w ten sposób rzucić światło na znaczną część historii i dynamiki ludzkiej. Zbyt często w szkolnictwie wyższym naukowcy badają religię jako „ćwiczenie demaskatorskie”, zamiast starać się ją lepiej zrozumieć; a rozpoczynając studia z brakiem szacunku dla samego zjawiska, nie osiągnie się jego prawdziwego zrozumienia. To byłoby jak fizyk. Badając cząstki subatomowe, aby je obalić! Po ukończeniu doktoratu przeprowadziłem się z powrotem na drugi koniec kraju i zostałem organizatorem społecznym w rejonie Tacoma Park/East Silver Spring w Waszyngtonie. Decyzja ta była w dużej mierze podyktowana poczuciem powołania do przyłączenia się do ruchu na rzecz zmian społecznych w latach 60. Koalicja kościołów wielu wyznań pomogła w uczynieniu tej społeczności, doświadczającej gwałtownych zmian demograficznych, stabilnym, zintegrowanym, zróżnicowanym i zdrowym miejscem do życia. W ciągu pięciu lat, które poświęciłem tej pracy, dowiedziałem się więcej o związku między religią, edukacją i społeczeństwem, pracując z ludźmi w ich społecznościach poza salą wykładową. Kolejne jedenaście lat spędziłem w Pendle Hill, kwakierskiej społeczności mieszkaniowo-edukacyjnej niedaleko Filadelfii. Pendle Hill przyciągnął mnie, ponieważ tradycja kwakrów zawsze pielęgnowała formę religijnego rozumienia, która z dużym szacunkiem odnosi się do życia intelektualnego, a jednocześnie wnosiła do swojej praktyki wymiar kontemplacyjny, pogłębiający nauczanie, uczenie się i samo dociekanie intelektualne, nie wspominając o działaniach społecznych, w których kwakrzy historycznie się specjalizowali. Podczas mojego pobytu Podczas pobytu w Pendle Hill miałem okazję eksperymentować z zupełnie innym sposobem nauczania i uczenia się niż ten, który obowiązuje w większości uczelni wyższych, co pozwoliło mi splatać nici intelektu, ducha, duszy, serca i praktycznego zastosowania w świecie zmian społecznych. Kwakerska forma kultu ma swoje korzenie w ciszy, która, właściwie rozumiana, jest sposobem poznania. Te jedenaście lat naprawdę odmieniło moje życie, zanurzając mnie w stosunkowo radykalnej formie komunalizmu, gdzie rozwinąłem alternatywną formę badań epistemologicznych i pedagogiki. Wszystkie te doświadczenia skłoniły mnie do pisania, a następnie do podróżowania, wygłaszania przemówień i prowadzenia warsztatów, które zaprowadziły mnie na wiele kampusów uniwersyteckich – łącząc moją pracę z powrotem ze szkolnictwem wyższym. W uczelniach wyższych skupiłem się na przywróceniu „głębokiego wymiaru” szkolnictwu wyższemu, który w tamtym czasie był oderwany od tych głębszych kwestii. Od tego czasu sytuacja uległa pewnym zmianom, o czym może świadczyć ten fakt: Kiedy prawie czterdzieści lat temu zaczynałem tę pracę, zaproszenia przychodziły głównie z kampusów. ministrów, a publiczność była niewielka – mój gospodarz, partner mojego gospodarza, kilku wykładowców, których zwabiono, i garstka ludzi, którzy przyszli, żeby gwizdać i buczeć! Nieco przesadzam, ale rozumiesz, o co chodzi! Ale z biegiem lat zaproszenia zaczęły napływać od kierowników wydziałów, dziekanów i prezydentów, a publiczność stawała się coraz liczniejsza, podczas gdy oddanych, kulturalnych sceptyków w dużej mierze zastępowali prawdziwi poszukiwacze. Kiedy Wellesley College i kilka innych prestiżowych instytucji wschodniego wybrzeża sponsorowało konferencję na temat duchowości w szkolnictwie wyższym w 1998 roku, a ponad 800 osób przybyło z instytucji każdej wielkości i rodzaju, wiedziałem, że osiągnęliśmy jakiś przełom – nie dlatego, że ktokolwiek z nas, wykonując tę ​​pracę, jest tak mądry lub potężny, ale dlatego, że głód i potrzeba były i są tak głębokie. Głodu współczesnego życia po prostu nie da się zaspokoić rzadką zupą racjonalności poznawczej w izolacji – jakby „racjonalność w izolacji” była w ogóle możliwa! Potrzebujemy partnerstwa między umysłem a wszystkimi innymi ludzkimi wydziałów, między obiektywizmem naukowym a wszystkimi innymi sposobami poznawania, abyśmy mogli zgłębiać kwestie sensu i celu, a także pytania o to, czym są fakty i jak się ze sobą wiążą. Miałem wielkie szczęście, że znalazłem sposób na zintegrowanie wielu doświadczeń, które ukształtowały moje myślenie i dzieło mojego życia, w trwającym projekcie krajowym reprezentowanym przez Centrum Odwagi i Odnowy. Ta niewielka organizacja non-profit stworzyła sieć 180 dobrze przygotowanych facylitatorów w 30 stanach i 50 miastach, którzy oferują długoterminowe cykle odosobnień grupom osób z zawodów służebnych i innych środowisk, pomagając im „odzyskać duszę i rolę”. To niezwykła praca – tak naprawdę „dziedzictwo” dla mnie – która w ciągu ostatniej dekady pomogła ponad 25 000 osób i nadal uczy i szkoli innych zainteresowanych kontynuowaniem tej pracy.

Opisz, w jaki sposób duchowość wiąże się z nauczaniem i uczeniem się na studiach licencjackich.

Kiedy ludzie naciskają na mnie, abym zdefiniował duchowość, najlepszą definicją, jaką kiedykolwiek udało mi się wymyślić, jest stwierdzenie, że „duchowość to odwieczne ludzkie pragnienie połączenia się z czymś większym niż nasze własne ego”. Ta definicja niesie ze sobą „wodę” doświadczenia, ponieważ ci z nas, którzy próbowali żyć wyłącznie w zgodzie z własnym ego, zdają sobie sprawę, że jest to bardzo samotny i autodestrukcyjny rodzaj życia. Ale głębszym powodem, dla którego lubię tę definicję, jest jej neutralność wartości, jak na dobrą definicję przystało. Można więc spojrzeć przez ten pryzmat i powiedzieć, że wielkie tradycje mądrości są sposobami reagowania na to pragnienie, podobnie jak wiele form fanatyzmu i zła, takich jak ideologia nazistowska i jej współczesne klony, w kraju i za granicą. Kiedy używam słowa „wiara” lub „religia” w pozytywnym sensie, zawsze istnieje ryzyko nieporozumienia, o czym mówię. Nie mówię o wyznaniu wiary ani o fanatycznym oddaniu się irracjonalnym ideom. Mówię raczej o podłożu ludzkiego życia, które istniało od zawsze, gdzie ludzie poszukują głębszego sensu, poczucia celu i tożsamości niż w materialnym, widzialnym świecie. Niepokoi mnie w kulturze akademickiej to, że była tak ślepa na moc i znaczenie religii i duchowości w życiu człowieka na poziomie opisowym, że stworzyła rodzaj kultywowanej ignorancji lub wyuczonej ślepoty. Fakt, że mieliśmy tak niewielu akademików poważnie badających wpływ religii na politykę i ekonomię przed 11 września 2001 roku, jest raczej przerażający. To trochę jak potknięcie się o Mount Everest. Był tam od zawsze i jeśli tego nie dostrzegałeś, to nie jest wina góry! Fundamentalnym elementem edukacji licencjackiej jest pomoc w kształtowaniu „wolnych” ludzi, uczących krytycznego myślenia i dociekliwości – właśnie to oznacza „liberalny” w tym kontekście. Jak powiedział Sokrates, gdy był sądzony za herezję: „Życie bez refleksji nie jest warte życia”. W szkolnictwie wyższym jesteśmy zobowiązani pomagać studentom badać ich „wewnętrzne motywy”, zobowiązania i oddania, z których wiele jest dziedziczonych, otrzymywanych i nieświadomych. Przez całe życie otrzymują komunikaty, które mówią: „urodziłeś się w tej rodzinie, tej społeczności, tej religii”, a te komunikaty kształtują ich tożsamość. Wielu studentów nawet nie zdaje sobie sprawy, że mają inne filozofie i idee niż inni, ponieważ te idee zawsze były częścią powietrza, którym oddychają, i nie zetknęli się z „innością” aż do rozpoczęcia studiów. Pomaganie studentom w uświadomieniu sobie tych tożsamości i docenianiu ich, z bezstronnym zaangażowaniem w próbę zrozumienia i podejmowania właściwych wyborów w oparciu o te nabyte przekonania i wartości, jest fundamentalnym zadaniem edukacji liberalnej. Nasze uczelnie i uniwersytety pomagają studentom badać wiele wymiarów świata zewnętrznego – historię, politykę, ekonomię, rzeczywistość fizyczną; jednak rzadko zwracamy się do wewnątrz, aby pomóc studentom zbadać ich własne życie. Ten brak krytycznego spojrzenia na te osobiste wymiary życia studentów odzwierciedla wielopoziomowy lęk ze strony kadry akademickiej – lęk przed zapuszczaniem się na „terytorium subiektywne”, mówiąc: „Nie chcę tam wchodzić, bo nie jestem psychoterapeutą”. Jednak wykładowcy i pracownicy muszą znaleźć sposoby, aby zachęcić studentów do zbadania tych wewnętrznych motywów i dynamiki w klasie i podczas zajęć pozalekcyjnych, które prowadzą do głębszego zrozumienia siebie, bez którego nie można powiedzieć, że jest się dobrze wykształconym. Badania ostatnich 50 lat pokazały, że najskuteczniejsze formy nauczania i uczenia się integrują to, co subiektywne, z tym, co obiektywne. W moich wystąpieniach i nauczaniu lubię powtarzać, że dobry nauczyciel musi nauczyć się łączyć „wielką historię” nauczanej dyscypliny z „małą historią” życia studentów, ponieważ bez tego osobistego powiązania nauka studentów nie zajdzie zbyt głęboko ani daleko. Każde doświadczenie edukacyjne pozbawione komponentu doświadczalnego – prostego prezentowania treści lub badań – jest znacznie mniej skuteczne w pomaganiu studentom w nauce przedmiotu niż te, które stwarzają możliwości zaangażowania. Dodając „soku” komponentu empirycznego, uczniowie są w stanie lepiej zrozumieć również czynniki poznawcze. Zdrowy rozsądek, a także nauka, podpowiadają nam, że w ten sposób ludzie uczą się najlepiej. Oto osobisty przykład tego zjawiska. Kiedy uczyłem się o Holokauście w szkole, nauczano o nim z tak dużym dystansem i obiektywnym dystansem, że trzymałem tę wiedzę tak, jakby wszystkie te przerażające doświadczenia wydarzyły się „na innej planecie, innemu gatunkowi” – ​​ponieważ nie otrzymałem wykształcenia, które łączyłoby mnie z nieludzkością tego wszystkiego. Powinienem był zostać poinstruowany w dostrzeżeniu tego związku na studiach przez profesorów, którzy byli gotowi zgłębić wymiar subiektywny. Powinienem był zmierzyć się z faktem, że społeczność, w której dorastałem na północnym wybrzeżu Chicago, była napędzana tym samym rodzajem antysemityzmu, który w większych, spotęgowanych formach napędzał Holokaust. Gdybym zrozumiał, że coś podobnego wydarzyło się tuż za moim domem, ta wiedza stałaby się bardziej osobista i potężniejsza. Dopóki nie zrozumiałem „wielkiej historii” Holokaustu, tak jak łączy się ona z „małą historią” mojego życia, nie byłem prawdziwie wykształcony, ponieważ wiedza z dystansu nie sięga wystarczająco głęboko ani nie staje się wystarczająco prawdziwa w żaden znaczący, operacyjny sposób. Powinienem był również zrozumieć, że noszę w sobie, jak wszyscy, rodzaj „faszyzmu serca”, co oznacza, że ​​gdy różnica między twoimi przekonaniami a moimi jest tak duża, że ​​stają się dla mnie groźne, znajdę sposób, by cię „zabić” – nie bronią ani siłą fizyczną, ale etykietami i frazesami odrzucającymi, które czynią cię nieistotnym dla mojego życia. Widzimy to na co dzień w życiu akademickim, gdy ludzie usprawiedliwiają swoje oderwanie od „innego” lub pogardę dla niego, mówiąc w efekcie: „Nie muszę cię słuchać, bo jesteś po prostu młodą osobą, humanistą, naukowcem, religijnym fanatykiem, administratorem czy kimkolwiek innym”. Mamy miejsca w sobie, gdzie żyje faszyzm, tak jak w Trzeciej Rzeszy, i jest niezwykle ważne, abyśmy byli tego świadomi, jeśli chcemy twierdzić, że jesteśmy wykształceni lub cywilizowani. Zastanówmy się przez chwilę nad faktem, że bardzo wysoki odsetek osób, które administrowały i kierowały horrorami nazistowskich obozów zagłady, miał doktoraty. Kiedy 40 lat temu zacząłem przemawiać na kampusach uniwersyteckich, zdałem sobie sprawę, że nie mogę używać słowa „duchowość”, nie będąc wywiezionym z miasta na szynach, więc zacząłem mówić o epistemologii i sposobach poznania. Epistemologiczna ścieżka do duchowości polega na krytyce odłączonego, obiektywnego poznania, które oddziela poznającego od znanego, co następnie wskazuje na bardziej zintegrowany pogląd na to, czym jest samo poznanie, ponieważ tak naprawdę nie jest możliwe odłączenie ludzkiego doświadczenia i subiektywności od wiedzy. A kiedy dojdziesz do bardziej zintegrowanego sposobu poznania, dojdziesz również do bardziej zintegrowanego sposobu nauczania i uczenia się. Zatem na przykład uczenie się poprzez służbę innym staje się bardziej akceptowalne w środowisku akademickim, gdy uświadomimy sobie, że prawdziwa wiedza nie pojawia się w odosobnieniu, ale jest wynikiem w pełni ludzkiego zaangażowania w dane zjawisko.

W jaki sposób nauczyciele mogą włączyć elementy duchowości do swojej praktyki pedagogicznej, aby stworzyć transformujące doświadczenia edukacyjne dla swoich uczniów?

W naszym społeczeństwie „wewnętrzne motywy” naszego życia nie są traktowane poważnie; są marginalizowane i spychane do sfery prywatnej. Od najmłodszych lat młodzi ludzie słyszą przekaz: „Jeśli masz problem duchowy, problem wartości lub problem osobisty, idź z tym gdzie indziej; nie chcemy o tym słyszeć w szkole. Idź z tym do księdza, rabina, pastora, rodziców, terapeuty, ale nie przynoś tego do szkoły”. Jednym ze smutnych skutków tego przekazu jest pozorne wrażenie, że uczniowie nie są zainteresowani kwestiami sensu i celu; a jednak dzieje się tak tylko dlatego, że nauczyli się, że są to niebezpieczne tematy do poruszania w edukacji i otrzymali bardzo mało, jeśli w ogóle, otwartego i troskliwego wysłuchania tych tematów od swoich nauczycieli i profesorów. Dlatego czasami słyszymy, jak nowatorscy nauczyciele mówią: „Próbowałem nakłonić uczniów do rozmowy na te tematy, ale nie chcieli się otworzyć”. Cóż, jeśli chcesz włączyć te pytania o życie wewnętrzne do swojego nauczania, musisz włożyć sporo wysiłku, aby studenci uwierzyli, że to nie pułapka, ponieważ jest to przesłanie sprzeczne z tym, co słyszeli przez całe życie. Musisz pokazać im, że mówisz poważnie, co oznacza cierpliwość i okazanie dobrej woli. Jeśli studenci zostaną poproszeni o rozmowę o swoim życiu wewnętrznym, a następnie zostaną odrzuceni na zajęciach, nigdy więcej nie będą chcieli tam pójść. Istnieje wiele powodów, dla których musimy splatać duchowe więzi z nauką akademicką, aby dotrzeć do głębszej dynamiki naszego życia i rozważyć kwestie sensu i celu w związku z przedmiotami, których nauczamy, i pracą, do której przygotowujemy studentów po ukończeniu studiów. Nie mam konkretnego programu ani planu, który mógłbym przedstawić jako rozwiązanie. Sedno tego problemu leży raczej w szerszej misji akademii, jaką jest wspieranie swobodnego badania wszystkiego, co ludzkie, wykraczającego poza świat obiektywny, aż do subiektywnego serca. Pomogłoby nam to w tym kierunku, gdybyśmy znaleźli więcej sposobów na zintegrowanie akademickiego wymiaru kampusu ze studenckim wymiarem życia. Przepaść między kadrą akademicką a personelem ds. życia studenckiego odzwierciedla głęboko wadliwy, wypaczony obraz istoty ludzkiej. Traktujemy studentów tak, jakby mieli dwa życia – jedno jako uczniowie w sali wykładowej, a drugie jako mieszkańcy akademika – co prowadzi do osłabienia zarówno uczenia się, jak i życia. Musimy zwiększyć przepływ informacji między salą wykładową a akademikiem, wciągając kadrę akademicką głębiej w szersze życie studentów poza nią. Niektóre uniwersytety stworzyły społeczności uczące się i mieszkające, aby wnieść przestrzeń wykładową do przestrzeni mieszkalnej i stworzyć bardziej sprzyjające więzi środowisko, w którym studenci mogą się uczyć. Niektóre po prostu stworzyły dla kadry akademickiej okazje do wspólnego jedzenia pizzy ze studentami i dzielenia się swoimi osobistymi historiami w duchu mentoringu, co może znacznie wzbogacić proces uczenia się studentów, pomagając im wyraźniej dostrzec człowieczeństwo swoich nauczycieli, budując głębszą, bardziej osobistą więź między nimi a uczniami. Moim głównym założeniem jest to, że musimy zintegrować Dział Akademicki i Dział Spraw Studenckich, ponieważ wszyscy mamy w sobie element pedagogiki, którego studenci potrzebują, aby stać się pełnoprawnymi uczniami. Jedną z innowacji, które pojawiają się na niektórych kampusach, aby wspierać wzajemne przenikanie się spraw studenckich i akademickich, jest tworzenie „centrów nauczania i uczenia się”. Przekonałem się, że takie centra oferują jedne z najbardziej obiecujących możliwości dla życia akademickiego, ponieważ mają potencjał do prowadzenia bogatych dyskusji na temat pedagogiki, które łączą wielu interesariuszy szkolnictwa wyższego, aby zgłębiać wspólne problemy i angażować się we wzajemną inwencję. Ponadto, w naukach ścisłych i społecznych, mamy możliwość połączenia „wielkiej historii” danej dyscypliny z „małą historią” życia zarówno naukowców, jak i studentów, w tym ich życia wewnętrznego, jednocześnie badając te subiektywne wymiary. Czytając biografie i autobiografie wielkich naukowców, można dostrzec rolę intuicji, instynktu, marzeń i estetyki w dochodzeniu do naukowych spostrzeżeń, które następnie są weryfikowane w oparciu o dane i rozum. Wszystkie te elementy przenoszą nas w sferę wykraczającą poza to, co konwencjonalnie uważamy za „fakt” i „teorię”, a z których część można nazwać „duchową”. Podobnie w naukach społecznych można otworzyć wiele okien do „wewnętrznych sił napędowych” naszego życia. Samo słowo „psychologia” oznacza „naukę o duchu”, znaczenie, które utraciliśmy w psychologii pozytywistycznej. Podobnie, w naukach humanistycznych istnieje wiele punktów wejścia, pozwalających nawiązać kontakt z tymi głębszymi pytaniami o sens, cel i wiarę. Musimy odzyskać fundamentalne nauki filozofii, literatury, a nawet psychologii i nauk społecznych, aby odkryć, czym one naprawdę są – badaniami nad kondycją człowieka. Kiedy nie potrafimy połączyć tych wielkich „tematów życia wewnętrznego” z osobistymi doświadczeniami, tracimy cenne okazje dla studentów do refleksji nad tymi głębszymi kwestiami, z których niektóre można nazwać duchowymi. Niestety, wielu wykładowców nauk humanistycznych boi się „pójścia tam” ze studentami, z różnych powodów – od faktu, że nigdy wcześniej tego nie robili, po strach, że nauczanie w ten sposób będzie wymagało od nich zostania terapeutami. Choć o tym wszystkim trzeba rozmawiać i podchodzić do tego odpowiedzialnie, często uważałem te argumenty za rozbudowane racjonalizacje, by nie kierować obiektywu nauk humanistycznych na naszą własną kondycję. Potrzeba pewnej wrażliwości na bałagan własnej kondycji, by być gotowym zmierzyć się z bałaganem kondycji studenckiej. Ale jeśli wykładowcy nie angażują studentów na tych głębszych poziomach w naszych salach wykładowych i nie zanurzają się w ten bałagan, nie spełniamy wyższego celu szkolnictwa wyższego, którym jest rzucanie światła rozumu, danych i dociekań na chaotyczne, złożone sytuacje. Osoba, która twierdzi, że rozumie świat, ale nie próbuje lub odmawia zrozumienia wewnętrznego funkcjonowania ludzkiego ducha, po prostu nie może twierdzić, że jest w pełni wykształcona.

Jakie obecne szanse i wyzwania istnieją w obszarze szkolnictwa wyższego i mają wpływ na tę pracę?

Pozwólcie, że zacznę od podzielenia się moją definicją prawdy: „Prawda to wieczna rozmowa o rzeczach, które mają znaczenie, prowadzona z pasją i dyscypliną”. Musimy uprawiać tego rodzaju „prawdopodobność” (co bardzo różni się od „prawdopodobności” Stephena Colberta) wokół relacji między subiektywnymi i obiektywnymi elementami życia i myśli. W oparciu o tę ideę, głównym wyzwaniem jest stworzenie dialogu między intelektualizmem a duchowością, który będzie pełen szacunku dla obu stron, a tym samym będzie zachęcał do prawdziwego dialogu. Głosy religijne, które chcą dołączyć do tej rozmowy, muszą przemawiać w sposób, który szanuje uzasadnione obawy akademików i intelektualistów w odniesieniu do religii i duchowości. Zbyt często publiczne głosy reprezentujące religię w naszym społeczeństwie były nieodpowiedzialne. Głosy religijne, które chcą dołączyć do akademickiej dyskusji, muszą nie tylko wyrzec się fanatycznych poglądów, które wypaczają każdą główną perspektywę religijną, ale także znaleźć sposób mówienia, który buduje mosty, a nie mury, nie tracąc przy tym swojej integralności. Stworzenie tej dyskusji to ogromne wyzwanie, ponieważ zarówno religia, jak i środowisko akademickie są przywiązane do niepodważalnych ortodoksji. Szkolnictwo wyższe opiera się na wąskim, obiektywistycznym modelu wiedzy, który jest równie sztywny, co większość religijnych fundamentalizmów. Zatem po obu stronach barykady wyzwaniem jest stworzenie dyskursu, który nie zniechęci ludzi do rozmowy, zanim jeszcze się ona rozpocznie. Oznacza to, że potrzebujemy w życiu akademickim osób, które będą mogły zachęcać i pielęgnować te rozmowy. Wszystkie omówione przeze mnie punkty wejścia prowadzą do miejsc, w których pytania o sens, wymagające zarówno wiary, jak i rozumu, mogą zostać sformułowane i zgłębione w sposób życiodajny, aby przynieść korzyści studentom i uczynić ich życie, a także życie wykładowców i pracowników, bardziej dynamicznym i pełnym życia. W sali wykładowej wykładowcy często tkwią w rutynie nauczania tego samego materiału w bardzo ustrukturyzowany sposób, zamiast zgłębiać głębsze aspekty życia. Pomyślcie, jak orzeźwiające byłoby dla nauczycieli, a także dla studentów, poruszenie kwestii serca, które naprawdę mają znaczenie i są istotne dla rozwoju każdego z nas! Myślę, że znajdujemy się w momencie ogromnej historycznej szansy, ponieważ nie widzę, jak ktokolwiek rozsądny mógłby nadal zaprzeczać, że elementy duchowe i religijne odgrywają niezwykle ważną rolę w ludzkiej przeszłości, jak i w naszej teraźniejszości. Z tego powodu akademicy nie mogą już tak łatwo ignorować tych kwestii; mamy moralny i edukacyjny obowiązek zgłębiania ich na naszych wykładach i w innych miejscach na kampusie. Znajdujemy się teraz w momencie, w którym wiele rzeczy, którym kiedyś sprzeciwialiśmy się jako „kulturalnym pogardzaczom” lub religii, stało się teraz akademickimi „oczywistościami” – trzeba się nimi zająć dla dobra wspólnego. Nasze uczelnie i uniwersytety muszą rozwijać zdolność do prowadzenia tego rodzaju pracy z wykładowcami i pracownikami. Musimy znaleźć ludzi, którzy są powołani do tego rodzaju pracy. Potrzebujemy przywództwa, które będzie wspierać tę pracę w naszych instytucjach. Znajdujemy się w momencie ogromnej szansy na przedefiniowanie sposobu, w jaki rozumiemy nauczanie i uczenie się, oraz sposobu, w jaki łączymy umiejętności i wiedzę niezbędne do poruszania się zarówno w naszym świecie zewnętrznym, jak i wewnętrznym. Nadszedł czas. Musimy go po prostu wykorzystać.

***

Po więcej inspiracji dołącz do sobotniego spotkania Awakin Call z Chadem Harperem: Hip Hop Ratuje Życie. Więcej szczegółów i informacje o RSVP tutaj.