Trawsnewid Addysgu a Dysgu Mewn Addysg Uwch

Fel awdur addysgol, athro ac ymgyrchydd uchel ei barch, mae Parker J. Palmer yn rhannu rhai meddyliau pwerus ar dirwedd addysg uwch ar hyn o bryd o ran addysgeg ac ymarfer. Trwy ei brofiadau personol a phroffesiynol gydag addysgu a dysgu, mae Palmer yn tynnu sylw at y datgysylltiad presennol rhwng meddwl gwrthrychol a phrofiad goddrychol yn ein hystafelloedd dosbarth a'n campysau a sut i fynd i'r afael â hyn er mwyn llywio'r cysylltiad rhwng ein byd allanol a mewnol yn well. Mae Palmer yn dadlau, ar hyn o bryd, na allwn anwybyddu'r "gyrwyr mewnol" sy'n cysylltu â chraidd dynoliaeth a chenhadaeth ganolog addysg uwch mwyach, ac yn eiriol dros integreiddio ystyr, pwrpas ac ysbrydolrwydd yn fwriadol yn ein sefydliadau.

Rhannwch eich cefndir a'ch profiadau mewn addysg a'r cysylltiad â materion ystyr, pwrpas, ffydd ac ysbrydolrwydd.

Yn 70 oed, ar ôl treulio'r 40 mlynedd diwethaf o fy mywyd yn ymroddedig yn fwriadol ac yn ddwys i'r maes hwn, rwy'n gallu myfyrio'n ôl ar fy mhrofiadau cynnar a luniodd waith fy mywyd. Cefais fy magu mewn Protestaniaeth brif ffrwd agored iawn ac ychydig yn chwith o'r canol ym maestrefi Chicago lle'r oedd ffydd a rheswm yn cyd-fyw'n braf iawn. O fewn yr amgylchedd hwn, cefais fy magu gan deimlo bod gwahanol ffyrdd o edrych ar y byd a bod gan bob ffordd ryw fath o gyfoethogiad neu ddimensiwn ychwanegol iddi. Am y rheswm hwn, nid wyf erioed wedi ymwneud â rhyfel crefydd a gwyddoniaeth, ac nid wyf erioed wedi'i ddeall yn iawn! Cefais y fraint o fynd i sefydliad celfyddydau rhyddfrydol da iawn - Coleg Carlton - lle'r oeddwn yn astudio Athroniaeth a Chymdeithaseg ddwywaith. Fel myfyriwr israddedig, cefais lawer o fentoriaid nodedig a fodelai gyd-fyw ffydd a rheswm yn eu bywydau eu hunain - yn enwedig yn eu bywydau deallusol. Pan raddiais o Carlton, cefais fy newis yn un o gant o Gymrodyr Graddedig Danforth. Nod y rhaglen Gymrodoriaeth hon oedd darparu cefnogaeth i unigolion a oedd wedi gwneud ymrwymiadau deallusol ac academaidd ynghyd ag ymrwymiadau ffydd a gwerthoedd. Nid yn unig y rhoddodd Cymrodoriaeth Danforth y cyllid i mi fynychu ysgol raddedig, ond rhoddodd hefyd rodd llawer mwy i mi o gymuned ryngwladol o ysgolheigion ifanc a mentoriaid hŷn a gyfarfu'n rhanbarthol ac yn genedlaethol i ddyfnhau'r ddeialog am faterion gwerth a ffydd o fewn cwmpas gwahanol feysydd. Gwnaeth y cyfle hwn fy amlygu i lawer o bobl a oedd â diddordeb gweithredol ac o ddifrif mewn crefydd - i'r rhai a welodd "ochr gysgodol" crefydd cymaint ag ochr goleuo a phosibiliadau. Er bod gan grefydd ochr dywyll iawn yn hanesyddol o ran atal ymholiad rhydd – fel rwy'n hoffi dweud, “Cofiwch Galileo! – dechreuais weld sut y dylid troi offer ymholiad rhydd at grefydd i oleuo'r cysgod yn ogystal â'r cyfraniadau cadarnhaol y gall eu gwneud ac y mae wedi'u gwneud i hanes dynol. Treuliais flwyddyn yn seminar diwinyddol yr Undeb yn Ninas Efrog Newydd rhwng y coleg a fy rhaglen ddoethurol yn UC Berkeley, lle dechreuodd fy marn ar ffenomenau crefyddol ddyfnhau ymhellach fyth. Pan gyrhaeddais Berkeley, cefais y fraint dda o gael Robert Bellah yn gadeirydd fy nhraethawd hir. Helpodd fy ymchwil i ddeall rôl symbolaeth grefyddol mewn moderneiddio gwleidyddol fi i weld sut y gellir taflu lens ysgolheigaidd ar grefydd a goleuo llawer o weddill hanes a deinameg ddynol yn y broses. Yn rhy aml mewn addysg uwch, mae ysgolheigion yn ymchwilio i grefydd fel “ymarfer dad-ddatgelu” yn lle ceisio ei deall yn well; a phan fyddwch chi'n dechrau eich astudiaeth heb barch at y ffenomen ei hun, ni fyddwch chi'n dod i ddealltwriaeth wirioneddol ohoni. Byddai hynny fel ffisegydd yn astudio gronynnau isatomig er mwyn eu dad-ddatgelu! Pan orffennais fy noethuriaeth, symudais yn ôl ar draws y gwlad a daeth yn drefnydd cymunedol yn ardal Tacoma Park/East Silver Spring yn Washington DC. Dylanwadwyd ar y penderfyniad hwn i raddau helaeth gan deimlo galwad i ymuno â mudiad newid cymdeithasol y 1960au. Helpodd clymblaid o eglwysi o sawl enwad i gefnogi gwneud y gymuned hon a oedd yn profi newid demograffig cyflym yn lle sefydlog, integredig, amrywiol ac iach i fyw ynddo. Yn ystod y pum mlynedd y bûm yn ymwneud â'r gwaith hwn, dysgais fwy am y cysylltiad rhwng crefydd, addysg a chymdeithas o weithio gyda phobl yn eu cymunedau y tu allan i'r ystafell ddosbarth. Treuliais yr un mlynedd ar ddeg nesaf yn Pendle Hill, cymuned fyw-ddysgu Crynwyr ger Philadelphia. Cefais fy nenu at Pendle Hill oherwydd bod traddodiad y Crynwyr bob amser wedi cofleidio ffurf o ddealltwriaeth grefyddol sy'n barchus iawn o'r bywyd deallusol, tra, ar yr un pryd, yn dod â dimensiwn myfyriol i'w harfer sy'n dyfnhau addysgu a dysgu ac ymholiad deallusol ei hun, heb sôn am weithredu cymdeithasol, y mae'r Crynwyr wedi bod yn arbenigo ynddo'n hanesyddol. Yn ystod fy amser yn Pendle Hill, cefais gyfle i arbrofi gyda dull addysgu a dysgu hollol wahanol i'r hyn sy'n digwydd yn y rhan fwyaf o golegau a phrifysgolion, gan ganiatáu imi blethu ynghyd y edafedd deallusrwydd, ysbryd, enaid, calon, cymhwysiad ymarferol ym myd newid cymdeithasol. Mae ffurf addoli'r Crynwyr wedi'i gwreiddio mewn distawrwydd, sydd, o'i ddeall yn iawn, yn ddull o wybod. Newidiodd yr un mlynedd ar ddeg hyn fy mywyd yn fawr trwy fy nhrochi mewn ffurf gymharol radical o gymunedoldeb lle datblygais ffurf amgen o ymholiad epistemolegol ac addysgeg. Arweiniodd yr holl brofiadau hyn fi i ddechrau ysgrifennu ac yna teithio, siarad, a gwneud gweithdai, a aeth â mi i lawer o gampysau coleg a phrifysgol - gan gysylltu fy ngwaith yn ôl ag addysg uwch. O fewn colegau a phrifysgolion, canolbwyntiais fy ngwaith ar adennill "dimensiwn dyfnder" i addysg uwch a oedd, ar y pryd, wedi'i ddatgysylltu o'r materion dyfnach hyn. Ers yr amser hwn, mae pethau wedi newid i ryw raddau, fel y bydd y ffaith hon efallai yn ei ddangos: Pan ddechreuais wneud y gwaith hwn bron i ddeugain mlynedd yn ôl, daeth fy ngwahoddiadau yn bennaf gan weinidogion y campws, ac roedd y cynulleidfaoedd yn fach - fy ngwesteiwr, partner fy ngwesteiwr, cwpl o aelodau'r gyfadran a oedd wedi cael eu denu i ddod, a llond llaw o bobl a ddaeth i sibrwd a bw! Rwy'n gorliwio ychydig, ond rydych chi'n cael y llun! Ond wrth i'r blynyddoedd fynd heibio, dechreuodd y gwahoddiadau ddod gan gadeiryddion adrannau, deoniaid, a llywyddion, a thyfodd y cynulleidfaoedd yn sylweddol, tra bod yr amheuwyr diwylliedig ymroddedig wedi'u disodli i raddau helaeth gan geiswyr go iawn. Pan noddodd Coleg Wellesley ac ychydig o sefydliadau mawreddog eraill ar arfordir y dwyrain gynhadledd ar ysbrydolrwydd mewn addysg uwch ym 1998, a daeth dros 800 o bobl o sefydliadau o bob maint a disgrifiad, roeddwn i'n gwybod ein bod wedi cyflawni rhywfaint o ddatblygiad - nid oherwydd bod unrhyw un ohonom sy'n gwneud y gwaith hwn mor ddoeth neu bwerus, ond oherwydd bod y newyn a'r angen mor ddwfn ac yn parhau. Ni ellir diwallu newyn bywyd modern gan gawl tenau rhesymoledd gwybyddol ar ei ben ei hun - fel pe bai "rhesymoledd ynysig" hyd yn oed yn bosibl! Yr hyn sydd ei angen arnom yw cyflawni partneriaeth waith rhwng y meddwl a'r holl gyfadrannau dynol eraill, rhwng gwrthrychedd gwyddonol a'r holl ffyrdd eraill o wybod, fel y gallwn fynd ar drywydd cwestiynau ystyr a phwrpas yn ogystal â chwestiynau beth yw'r ffeithiau a sut maen nhw'n hongian gyda'i gilydd. Rwyf wedi bod yn ffodus iawn i ddod o hyd i ffordd i integreiddio llawer o'r profiadau a luniodd fy meddwl a gwaith fy mywyd mewn cenedlaethol parhaus. prosiect a gynrychiolir gan y Ganolfan ar gyfer Dewrder ac Adnewyddu. Mae'r sefydliad bach di-elw hwn wedi creu rhwydwaith o 180 o hwyluswyr sydd wedi'u paratoi'n dda mewn 30 talaith a 50 dinas sy'n cynnig cyfresi encil hirdymor i garfannau o bobl yn y proffesiynau gwasanaethu a chefndiroedd eraill, gan eu helpu i "ailymuno ag enaid a rôl." Mae'n waith rhyfeddol - "gwaith etifeddiaeth" i mi, mewn gwirionedd - sydd wedi gwasanaethu mwy na 25,000 o bobl yn y degawd diwethaf, ac yn parhau i addysgu a hyfforddi eraill sydd â diddordeb mewn hyrwyddo'r gwaith hwn.

Disgrifiwch sut mae ysbrydolrwydd yn gysylltiedig ag addysgu a dysgu israddedig.

Pan fydd pobl yn fy mhwyso i ddiffinio ysbrydolrwydd, y diffiniad gweithredol gorau rydw i erioed wedi gallu dod o hyd iddo yw bod "ysbrydolrwydd yn hiraeth ddynol dragwyddol i fod yn gysylltiedig â rhywbeth sy'n fwy na'n hegos ein hunain." Mae'r diffiniad hwn yn cario "dŵr" profiadol oherwydd bod y rhai ohonom sydd wedi ceisio byw yn ôl ein hegos ein hunain yn unig yn sylweddoli bod hwn yn fath o fywyd unig iawn a hunanddinistriol. Ond y rheswm dyfnach pam rydw i'n hoffi'r diffiniad hwn yw ei fod yn niwtral o ran gwerth fel y dylai diffiniad da fod. Felly gallwch edrych trwy'r lens hon a dweud bod y traddodiadau doethineb mawr yn ffyrdd o ymateb i'r hiraeth hwn, ac felly hefyd llawer o ffurfiau o ffanatigiaeth a drygioni, fel ideoleg y Natsïaid a'i chloniau cyfoes, gartref a thramor. Pan fyddaf yn defnyddio'r gair "ffydd" neu "grefydd" mewn ystyr gadarnhaol, mae yna bob amser risg o gamddeall yr hyn rydw i'n sôn amdano. Dydw i ddim yn sôn am ymrwymiad credo nac ymroddiad ffanatig i syniadau afresymol. Yn hytrach, rwy'n sôn am swbstrad o fywyd dynol sydd wedi bodoli am byth, lle mae pobl yn estyn am ystyr, ymdeimlad o bwrpas, a hunaniaeth ddyfnach nag y gellir ei ganfod yn y byd materol, gweladwy. Yr hyn sy'n fy mhoeni am ddiwylliant academaidd yw ei fod wedi bod mor ddall i bŵer a phwysigrwydd crefydd ac ysbrydolrwydd ym mywyd dynol ar lefel ddisgrifiadol sydd wedi creu math o anwybodaeth wedi'i meithrin neu ddallineb astudio. Mae'r ffaith nad oedd gennym lawer o academyddion yn astudio o ddifrif sut roedd crefydd ar waith mewn gwleidyddiaeth ac economeg cyn Medi 11, 2001 yn eithaf erchyll. Mae'n debyg i faglu dros Fynydd Everest. Mae wedi bod yno drwy'r amser, ac os na welsoch chi ef, nid bai'r mynydd yw e! Rhan sylfaenol o addysg israddedig yw helpu i greu pobl "rhydd" sy'n addysgu meddwl beirniadol ac ymholiad archwiliadol - dyna beth mae "rhyddfrydol" yn ei olygu yn y cyd-destun hwn. Fel y dywedodd Socrates pan oedd ar brawf am heresi, "Nid yw'r bywyd heb ei archwilio yn werth ei fyw." Mewn addysg uwch, mae'n rhaid i ni helpu myfyrwyr i archwilio eu "gyrwyr mewnol," eu hymrwymiadau, a'u hymroddiadau, y mae llawer ohonynt yn etifeddol, yn dderbyniol, ac yn anymwybodol. Maent yn derbyn negeseuon drwy gydol eu hoes sy'n dweud, "cawsoch eich geni i'r teulu hwn, y gymuned hon, y grefydd hon," ac mae'r negeseuon hyn yn llunio eu hunaniaeth. Nid yw llawer o fyfyrwyr hyd yn oed yn gwybod bod ganddynt athroniaethau a syniadau gwahanol i eraill oherwydd bod y syniadau hyn wedi bod yn rhan o'r awyr y maent yn ei hanadlu erioed ac nid ydynt wedi cael eu hamlygu i'r "arall" nes iddynt fynd i'r coleg. Mae helpu myfyrwyr i ddod yn ymwybodol o'r hunaniaethau hyn a'u harchwilio'n werthfawrogol gydag ymrwymiad diduedd i geisio deall a gwneud dewisiadau da am y credoau a'r gwerthoedd derbyniol hyn yn dasg sylfaenol o addysg ryddfrydol. Mae ein colegau a'n prifysgolion yn helpu myfyrwyr i archwilio llawer o ddimensiynau'r byd allanol - hanes, gwleidyddiaeth, economeg, realiti ffisegol; ond anaml y byddwn yn troi'r lens i mewn i helpu myfyrwyr i archwilio eu bywydau eu hunain. Mae'r diffyg ymholiad beirniadol hwn i'r dimensiynau personol hyn o fywydau myfyrwyr yn adlewyrchu ofn aml-lefel ar ran academyddion - yr ofn o fentro i "diriogaeth oddrychol," gan ddweud, "Dydw i ddim eisiau mynd yno oherwydd nad ydw i'n seicotherapydd." Ond mae angen i gyfadran a staff ddod o hyd i ffyrdd o wahodd myfyrwyr i archwilio'r gyrwyr a'r deinameg mewnol hyn o fewn yr ystafell ddosbarth a gweithgareddau allgyrsiol sy'n arwain at fwy o hunan-ddealltwriaeth, a heb hynny ni ellir dweud bod rhywun wedi'i addysgu'n dda. Mae ymchwil dros y 50 mlynedd diwethaf wedi dangos bod y ffurfiau mwyaf effeithiol o addysgu a dysgu yn integreiddio'r goddrychol a'r gwrthrychol. Yn fy siarad ac addysgu, rwy'n hoffi dweud bod yn rhaid i athro da ddysgu sut i gysylltu "stori fawr" y ddisgyblaeth sy'n cael ei dysgu â "stori fach" bywydau myfyrwyr, oherwydd os na wnewch y cysylltiad personol hwn, ni fydd dysgu myfyrwyr yn mynd yn ddwfn iawn nac yn bell iawn. Mae unrhyw brofiad addysgol sydd heb gydran brofiadol - dim ond cyflwyno cynnwys neu ymchwil - yn llawer llai effeithiol wrth helpu myfyrwyr i ddysgu'r pwnc na'r rhai sy'n darparu cyfleoedd i ymgysylltu. Drwy ychwanegu “sudd” cydran brofiadol, mae myfyrwyr mewn gwirionedd yn gallu deall y ffactorau gwybyddol yn well hefyd. Mae synnwyr cyffredin, yn ogystal â gwyddoniaeth, yn dweud wrthym mai dyma’r ffordd y mae pobl yn dysgu orau. Dyma enghraifft bersonol o’r ffenomen hon. Pan ddysgais am yr Holocost yn yr ysgol, fe’i dysgwyd mor bell a gwrthrychol nes i mi ddal y wybodaeth honno fel pe bai’r holl brofiadau erchyll hyn wedi digwydd “ar blaned arall, i rywogaeth wahanol” – oherwydd na chefais fy addysgu mewn ffordd a oedd yn fy nghysylltu ag annynoliaeth y cyfan. Dylwn fod wedi cael fy helpu i weld y cysylltiad hwn yn y coleg gan athrawon a oedd yn barod i fynd yn ddyfnach i’r dimensiwn goddrychol. Dylwn fod wedi gorfod ymgodymu â’r ffaith bod y gymuned lle cefais fy magu ar Lan Ogleddol Chicago wedi’i gyrru gan yr un math o wrth-Semitiaeth a oedd, mewn ffurfiau mwy, wedi’u chwyddo, yn tanio’r Holocost. Pe bawn wedi deall bod rhywbeth tebyg wedi digwydd yn fy iard gefn fy hun, byddwn wedi gwneud y wybodaeth hon yn fwy personol a mwy pwerus. Nes i mi ddeall “stori fawr” yr holocost fel y mae’n cysylltu â “stori fach” fy mywyd, doeddwn i ddim wedi cael fy addysgu’n wirioneddol oherwydd nad yw gwybodaeth hyd braich yn cyrraedd yn ddigon dwfn nac yn dod yn ddigon gwir mewn unrhyw ffordd ystyrlon, weithredol. Dylwn hefyd fod wedi dysgu fy mod i’n cynnwys ynof fy hun, fel y mae pob un ohonom yn ei wneud, rhyw fath o “ffasgiaeth y galon,” sy’n golygu pan fydd y gwahaniaeth rhwng eich credoau chi a fy rhai i mor fawr fel eu bod yn dod yn fygythiol i mi, byddaf yn dod o hyd i ffordd i’ch “lladd chi” – nid gydag arfau na grym corfforol, ond gyda labeli ac ymadroddion o ddiswyddo sy’n eich gwneud chi’n amherthnasol i’m bywyd. Rydyn ni’n gweld hyn yn digwydd drwy’r amser ym mywyd academaidd pan fydd pobl yn cyfiawnhau eu datgysylltiad o’r “llall” neu eu dirmyg drwy ddweud, i bob pwrpas, “Does dim rhaid i mi wrando arnoch chi oherwydd mai dim ond person ifanc, dyneiddiwr, gwyddonydd, cneuen grefyddol, gweinyddwr, neu beth bynnag ydych chi.” Mae gennym ni leoedd ynom ni ein hunain lle mae ffasgiaeth yn byw, fel y gwnaeth yn y Drydedd Reich, ac mae’n hanfodol ein bod ni’n ymwybodol o hynny os ydym ni eisiau honni ein bod ni’n addysgedig neu’n sifil. Myfyriwch am eiliad ar y ffaith bod gan ganran uchel iawn o'r bobl a weinyddodd ac a arweiniodd erchyllterau gwersylloedd marwolaeth y Natsïaid radd PhD. Pan ddechreuais siarad ar gampysau colegau 40 mlynedd yn ôl, sylweddolais na allwn ddefnyddio'r gair "ysbrydolrwydd" heb gael fy ngyrru allan o'r dref ar reilffordd, felly dechreuais siarad am epistemoleg a ffyrdd o wybod. Y llwybr epistemolegol i ysbrydolrwydd yw gwneud beirniadaeth o wybodaeth wrthrychol ddatgysylltiedig sy'n gosod y gwybodwr ar wahân i'r hysbys, sydd wedyn yn eich cyfeirio at safbwynt mwy integredig o beth yw gwybod ei hun gan nad yw'n bosibl mewn gwirionedd datgysylltu profiad dynol a goddrychedd oddi wrth wybodaeth. Ac unwaith y byddwch chi'n cyrraedd dull mwy integredig o wybod, rydych chi hefyd yn cyrraedd dull mwy integredig o addysgu a dysgu. Felly mae dysgu gwasanaeth, er enghraifft, yn troi allan i fod yn fwy derbyniol yn y byd academaidd unwaith y byddwn ni'n deall nad yw gwybod go iawn yn digwydd ar hyd braich, ond yn deillio o ymgysylltiad cwbl ddynol â'r ffenomenau.

Sut gall addysgwyr ymgorffori elfennau o ysbrydolrwydd yn eu harferion addysgeg er mwyn creu profiadau addysgol trawsnewidiol i'w myfyrwyr?

Yn ein cymdeithas, nid yw “gyrwyr mewnol” ein bywydau yn cael eu cymryd o ddifrif; maent yn cael eu gwthio i’r ymylon a’u hisraddio i’r parth preifat. O oedran ifanc iawn, mae pobl ifanc yn clywed y neges “Os oes gennych bryder ysbrydol, pryder gwerth, neu bryder personol, ewch ag ef i rywle arall; nid ydym am glywed amdano yn yr ysgol. Ewch ag ef at eich offeiriad, eich rabi, eich gweinidog, eich rhieni, eich therapydd, ond peidiwch â’i ddwyn i’r ysgol.” Un canlyniad trist y mae’r neges hon yn ei greu yw’r ymddangosiad arwynebol nad oes gan fyfyrwyr ddiddordeb mewn cwestiynau ystyr a phwrpas; ond mae hyn oherwydd eu bod wedi dysgu bod y rhain yn bynciau peryglus i’w codi yn y maes addysgol, ac wedi cael ychydig iawn, os o gwbl, o wrando agored a gofalgar o amgylch y pynciau hyn gan eu hathrawon a’u hathrawon. Dyna pam yr ydym weithiau’n clywed athrawon arloesol yn dweud, “Ceisiais gael myfyrwyr i siarad am y pynciau hyn, ond ni fyddent yn agor eu calon.” Wel, os ydych chi eisiau plygu'r cwestiynau bywyd mewnol hyn i'ch addysgu, mae'n rhaid i chi wneud rhywfaint o waith caled i gael myfyrwyr i ymddiried nad trap yw hwn oherwydd mae hwn yn neges groes i'r hyn maen nhw wedi'i glywed drwy gydol eu hoes. Mae'n rhaid i chi ddangos iddyn nhw eich bod chi'n golygu'r hyn rydych chi'n ei ddweud, sy'n golygu bod yn amyneddgar a phrofi eich ewyllys da. Os gofynnir i fyfyrwyr siarad am eu bywydau mewnol ac yna cael eu rhoi i lawr mewn dosbarth, ni fyddan nhw byth eisiau mynd yno eto. Mae pob math o resymau pam mae angen i ni fod yn plethu cysylltiadau ysbrydol â dysgu academaidd, i gyrraedd deinameg ddyfnach ein bywydau ac ystyried cwestiynau ystyr a phwrpas mewn cysylltiad â'r pynciau rydyn ni'n eu haddysgu a'r gwaith rydyn ni'n paratoi myfyrwyr ar ei gyfer ar ôl graddio. Nid oes gennyf raglen na agenda benodol i'w rhagnodi fel ateb. Yn hytrach, mae hanfod y mater hwn yn gorwedd o fewn cenhadaeth ehangach yr academi i feithrin ymholiad rhydd i unrhyw beth a phopeth dynol, sy'n mynd y tu hwnt i'r byd gwrthrychol i'r galon oddrychol. Byddai'n ein helpu i symud i'r cyfeiriad hwn pe gallem ddod o hyd i fwy o ffyrdd i integreiddio ochr academaidd y campws ag ochr bywyd myfyrwyr y campws. Mae'r bwlch sy'n bodoli rhwng staff academaidd a staff bywyd myfyrwyr yn cynrychioli delwedd adrannol ddwfn ddiffygiol o beth yw bodau dynol. Rydym yn trin myfyrwyr fel pe bai ganddynt ddau fywyd - un fel dysgwyr mewn ystafell ddosbarth a'r llall fel trigolion ystafell gysgu - ac mae hyn yn arwain at wendid mewn dysgu a byw. Mae angen i ni greu mwy o draffig rhwng yr ystafell ddosbarth a'r ystafell gysgu, gan ddod â staff academaidd yn ddyfnach i fywydau ehangach myfyrwyr y tu allan i'r ystafell ddosbarth. Mae rhai prifysgolion wedi creu cymunedau byw-dysgu i ddod â gofod ystafell ddosbarth i leoliad preswyl i greu amgylcheddau mwy cysylltiol lle gall myfyrwyr wneud eu dysgu. Mae rhai wedi creu cyfleoedd yn syml i staff academaidd gael pitsa gyda myfyrwyr a rhannu eu straeon personol yn ysbryd mentora, a all gyfoethogi dysgu myfyrwyr yn fawr trwy eu helpu i weld dynoliaeth eu hathrawon yn gliriach, gan greu cysylltiad dyfnach a mwy personol rhwng athrawon a dysgwyr. Fy mhwynt cyffredinol yw bod angen i ni integreiddio Materion Academaidd a Myfyrwyr oherwydd bod gennym ni i gyd ddarn o'r addysgeg sydd ei hangen ar fyfyrwyr i ddod yn ddysgwyr hunan-gyfan. Un o'r arloesiadau sydd wedi bod yn dod i'r amlwg ar rai campysau i feithrin y groesffrwythloni hwn o faterion myfyrwyr ac academaidd yw creu "canolfannau addysgu a dysgu". Rwyf wedi canfod bod canolfannau o'r fath yn cynnig rhai o'r cyfleoedd mwyaf addawol ar gyfer bywyd academaidd oherwydd bod ganddynt y potensial i gynnal sgyrsiau cyfoethog am addysgeg sy'n dod â llawer o randdeiliaid mewn addysg uwch ynghyd i archwilio pryderon cyffredin ac ymgysylltu mewn dyfeisgarwch cydfuddiannol. Yn ogystal, o fewn y gwyddorau a'r gwyddorau cymdeithasol, mae gennym y cyfle i gysylltu "stori fawr" y ddisgyblaeth â "stori fach" bywydau ysgolheigion a myfyrwyr, gan gynnwys eu bywydau mewnol, wrth archwilio'r dimensiynau goddrychol hyn. Wrth i chi edrych ar fywgraffiadau a hunangofiannau gwyddonwyr mawr, maent yn sôn am rôl greddf, greddf, breuddwydion ac estheteg wrth ddod i'r mewnwelediadau gwyddonol sydd wedyn yn cael eu profi yn erbyn data a rheswm. Mae'r holl gydrannau hyn yn mynd â ni i mewn i fyd sydd y tu hwnt i'r hyn yr ydym yn ei ystyried yn gonfensiynol fel "ffaith" a "damcaniaeth," y gellir galw rhai ohonynt yn "ysbrydol." Yn yr un modd, yn y gwyddorau cymdeithasol, gellir agor llawer o ffenestri i "gyrwyr mewnol" ein bywydau. Mae'r gair seicoleg ei hun yn golygu "gwyddoniaeth yr ysbryd," ystyr yr ydym wedi'i golli mewn seicoleg bositif. Yn yr un modd, mae yna lawer o bwyntiau mynediad yn y dyniaethau i gysylltu â'r cwestiynau dyfnach hyn am ystyr, pwrpas a ffydd. Mae angen i ni adennill dysgeidiaethau craidd athroniaeth, llenyddiaeth, hyd yn oed y gwyddorau seicolegol a chymdeithasol i ddatgelu beth ydynt mewn gwirionedd - ymholiadau i'r cyflwr dynol. Pan fyddwn yn methu â chysylltu'r "themâu bywyd mewnol" mawr hyn â phrofiadau personol, rydym yn colli cyfleoedd gwerthfawr i fyfyrwyr fyfyrio ar y materion dyfnach hyn, y gellir galw rhai ohonynt yn ysbrydol. Yn anffodus, mae yna lawer o staff academaidd yn y dyniaethau sy'n ofni "mynd yno" gyda myfyrwyr, am amrywiaeth o resymau, yn amrywio o'r ffaith nad ydynt erioed wedi mynd yno yn eu bywydau eu hunain i'w hofn y bydd addysgu fel hyn yn ei gwneud yn ofynnol iddynt ddod yn therapyddion. Er bod angen siarad am hyn i gyd a delio ag ef yn gyfrifol, rwyf yn aml wedi canfod bod y dadleuon hyn yn resymoli cymhleth dros beidio â bod eisiau troi lensys y dyniaethau ar ein cyflwr dynol ein hunain. Mae'n cymryd rhywfaint o fregusrwydd i flinder eich cyflwr eich hun i fod yn barod i ddelio ag flinder cyflwr y myfyriwr. Ond os nad yw'r staff addysgu yn ymgysylltu â myfyrwyr ar y lefelau dyfnach hyn yn ein hystafelloedd dosbarth ac yn mynd i mewn i'r llanast, rydym yn methu â chyflawni pwrpas mwy addysg uwch, sef taflu goleuni rheswm, data ac ymholiad ar sefyllfaoedd cymhleth a blêr. Ni all person sy'n honni ei fod yn deall y byd ond sy'n methu, neu'n gwrthod, ceisio deall gweithrediadau mewnol ysbryd dynol honni ei fod wedi'i addysgu'n llawn.

Pa gyfleoedd a heriau cyfredol sy'n bodoli o fewn tirwedd addysg uwch sy'n effeithio ar y gwaith hwn?

Gadewch i mi ddechrau drwy rannu fy diffiniad o wirionedd: “Mae gwirionedd yn sgwrs dragwyddol am bethau pwysig a gynhelir gydag angerdd a disgyblaeth.” Mae angen i ni fod yn gwneud y math hwn o “wirionedd” (sy'n wahanol iawn i “wirionedd!” Stephen Colbert) o amgylch y berthynas rhwng elfennau goddrychol ac wrthrychol bywyd a meddwl. Yn seiliedig ar y syniad hwn, her fawr yw creu'r math o sgwrs rhwng y deallusol a'r ysbrydol sy'n barchus o'r ddwy ochr ac, felly, yn gwahodd deialog go iawn. Rhaid i'r lleisiau crefyddol sydd eisiau ymuno yn y sgwrs hon siarad mewn ffordd sy'n parchu pryderon cyfreithlon academyddion a deallusion o ran crefydd ac ysbrydolrwydd. Yn rhy aml, mae'r lleisiau cyhoeddus sy'n cynrychioli crefydd yn ein cymdeithas wedi bod yn anghyfrifol. Rhaid i leisiau crefyddol sydd eisiau ymuno yn y sgwrs academaidd nid yn unig ymwrthod â'r safbwyntiau ffanatig sy'n ystumio pob persbectif ffydd mawr, ond rhaid iddynt hefyd ddod o hyd i ffordd o siarad sy'n adeiladu pontydd yn hytrach na muriau heb golli eu cyfanrwydd. Mae creu'r sgwrs hon yn waith mawr iawn oherwydd bod crefydd a'r academi wedi'u priodi ag uniongrededdau na ellir eu trafod. Mae addysg uwch yn glynu wrth fodel gwrthrychol cul o wybod sydd â chymaint o anhyblygedd â'r rhan fwyaf o ffwndamentaliaethau crefyddol. Felly ar y ddwy ochr i'r ffens, yr her yw creu trafodaeth nad yw'n troi pobl i ffwrdd o'r sgwrs cyn iddi hyd yn oed gael cyfle i ddechrau. Mae hyn yn golygu bod angen pobl arnom mewn mannau o fewn bywyd academaidd a all annog a meithrin y sgyrsiau hyn. Mae'r holl bwyntiau mynediad a drafodais yn arwain at fannau lle gellir llunio a dilyn cwestiynau ystyr sy'n gofyn am ffydd a rheswm mewn ffordd sy'n rhoi bywyd er budd myfyrwyr a gwneud eu bywydau, yn ogystal â bywydau'r gyfadran a'r staff, yn fwy deinamig a bywiog. Yn yr ystafell ddosbarth, mae'r gyfadran yn aml yn mynd yn sownd yn y rhigol o addysgu'r un deunydd mewn modd strwythuredig iawn yn lle archwilio i ddimensiynau dyfnach bywyd. Meddyliwch pa mor adfywiol fyddai i athrawon yn ogystal â myfyrwyr agor materion y galon sy'n wirioneddol bwysig ac sy'n arwyddocaol i ddatblygiad pawb! Rwy'n credu ein bod mewn cyfnod o gyfle hanesyddol enfawr, oherwydd nid wyf yn gweld sut y gall unrhyw berson rhesymol barhau i wadu bod elfennau ysbrydol a chrefyddol yn chwarae rhan bwerus iawn yng ngorffennol dynol yn ogystal â'n presennol. Am y rheswm hwn, ni all academyddion ddiystyru'r materion hyn mor hawdd mwyach; mae gennym rwymedigaeth foesol ac addysgol i'w harchwilio yn ein hystafelloedd dosbarth ac mewn mannau eraill ar y campws. Rydym mewn cyfnod nawr lle mae llawer o bethau y gwnaethom eu gwrthwynebu yn y gorffennol fel "dirmygwyr diwylliedig" neu grefydd bellach yn "beth nad oes angen ei ystyried" yn academaidd - mae'n rhaid mynd i'r afael â nhw er lles y cyhoedd. Rhaid i'n colegau a'n prifysgolion ddatblygu gallu i wneud y math hwn o waith gyda'r gyfadran a'r staff. Mae angen i ni ddod o hyd i bobl sydd wedi'u galw i'r math hwn o waith. Mae angen arweinyddiaeth arnom a all feithrin y gwaith hwn o fewn ein sefydliadau. Rydym mewn cyfnod o gyfle enfawr i ailgyflunio'r ffordd rydym yn deall addysgu a dysgu a'r ffordd rydym yn dwyn ynghyd y sgiliau a'r wybodaeth sy'n angenrheidiol i lywio ein byd allanol a mewnol. Nawr yw'r amser. Mae'n rhaid i ni ei hawlio.

***

Am fwy o ysbrydoliaeth, ymunwch â Galwad Deffro ddydd Sadwrn hwn gyda Chad Harper: Mae Hip Hop yn Achub Bywydau. Mwy o fanylion a gwybodaeth am RSVP yma.