Transformation Af Undervisning Og læring I videregående Uddannelser

Som en respekteret pædagogisk skribent, underviser og aktivist deler Parker J. Palmer nogle stærke tanker om det nuværende landskab inden for videregående uddannelse med hensyn til pædagogik og praksis. Gennem sine personlige og professionelle erfaringer med undervisning og læring fremhæver Palmer den eksisterende kløft mellem objektivistisk tænkning og subjektiv oplevelse i vores klasseværelser og på campusser, og hvordan man kan håndtere dette for bedre at navigere i forbindelsen mellem vores eksterne og interne verdener. Palmer argumenterer for, at vi på nuværende tidspunkt ikke længere kan ignorere de "indre drivkræfter", der forbinder sig med selve kernen af ​​menneskeheden og den centrale mission for videregående uddannelser, og går ind for en bevidst integration af mening, formål og spiritualitet i vores institutioner.

Del venligst din baggrund og dine erfaringer inden for uddannelse og forbindelsen til spørgsmål om mening, formål, tro og spiritualitet.

I en alder af 70 år, efter at have brugt de sidste 40 år af mit liv bevidst og intenst dedikeret til dette område, er jeg i stand til at reflektere over mine tidlige oplevelser, der formede mit livsværk. Jeg voksede op i en meget åben og lidt venstreorienteret protestantisme i Chicagos forstæder, hvor tro og fornuft levede fint sammen. I dette miljø voksede jeg op med en følelse af, at der var forskellige måder at se verden på, og at enhver måde havde en form for berigelse eller ekstra dimension. Af denne grund har jeg aldrig deltaget i en krig mellem religion og videnskab, og jeg har aldrig helt forstået det! Jeg havde den store held at gå på en meget fin humanistisk institution – Carlton College – hvor jeg havde dobbelt hovedfag i filosofi og sociologi. Som bachelorstuderende havde jeg mange bemærkelsesværdige mentorer, der var modeller for samlivet mellem tro og fornuft i deres egne liv – ikke mindst i deres intellektuelle liv. Da jeg dimitterede fra Carlton, blev jeg udvalgt som en af ​​hundrede Danforth Graduate Fellows. Dette Fellowship-program havde til formål at yde støtte til personer, der havde forpligtet sig både intellektuelt og akademisk sammen med tros- og værdiforpligtelser. Danforth-stipendiet gav mig ikke blot finansiering til at gå på kandidatuddannelsen, men gav mig også den langt større gave i form af et internationalt fællesskab af unge akademikere og ældre mentorer, der mødtes både regionalt og nationalt for at uddybe dialogen om værdi- og trosspørgsmål inden for forskellige felter. Denne mulighed præsenterede mig for en masse mennesker, der var aktivt og seriøst interesserede i religion – dem, der så religionens "skyggeside" lige så meget som dens oplysning og muligheder. Selvom religion historisk set har haft en meget mørk side med hensyn til at undertrykke fri undersøgelse – som jeg gerne siger: "Husk Galileo!" – begyndte jeg at se, hvordan værktøjerne til fri undersøgelse burde rettes mod religion for både at belyse skyggen såvel som de positive bidrag, den kan yde og har ydet til menneskehedens historie. Jeg tilbragte et år på Union Theological Seminary i New York City mellem college og mit ph.d.-program på UC Berkeley, hvor mit syn på religiøse fænomener begyndte at blive endnu dybere. Da jeg kom til Berkeley, havde jeg den store lykke at have Robert Bellah som min afhandlingsleder. Min forskning i at forstå den rolle, religiøs symbolik spiller i politisk modernisering, hjalp mig med at se, hvordan et videnskabeligt perspektiv kan kastes på religion og belyse en stor del af resten af ​​historien og den menneskelige dynamik i processen. Alt for ofte i videregående uddannelser forsker forskere i religion som en "aflivningsøvelse" i stedet for at forsøge at forstå den bedre; og når man begynder sit studie med respektløshed over for selve fænomenet, kommer man ikke til en sand forståelse af det. Det ville være som en fysiker, der studerer subatomare partikler for at aflive dem! Da jeg afsluttede min ph.d., flyttede jeg tilbage over... landet og blev samfundsorganisator i Tacoma Park/East Silver Spring-området i Washington DC. Denne beslutning var i høj grad påvirket af en følelse af at være kaldet til at slutte sig til den sociale forandringsbevægelse i 1960'erne. En koalition af kirker fra mange trosretninger hjalp med at gøre dette samfund, der oplevede hurtige demografiske forandringer, til et stabilt, integreret, mangfoldigt og sundt sted at bo. I løbet af de fem år, jeg var engageret i dette arbejde, lærte jeg mere om forbindelsen mellem religion, uddannelse og samfund ved at arbejde med mennesker i deres lokalsamfund uden for klasseværelset. Jeg tilbragte de næste elleve år på Pendle Hill, et kvækersamfund med levende læring nær Philadelphia. Jeg blev tiltrukket af Pendle Hill, fordi kvækertraditionen altid har omfavnet en form for religiøs forståelse, der er meget respektfuld over for det intellektuelle liv, samtidig med at den bringer en kontemplativ dimension til deres praksis, der uddyber undervisning og læring og intellektuel undersøgelse i sig selv, for ikke at nævne social handling, som kvækerne historisk set har specialiseret sig i. I løbet af min tid på Pendle Hill havde jeg mulighed for at eksperimentere med en helt anden undervisnings- og læringsform end den, der foregår på de fleste gymnasier og universiteter, hvilket tillod mig at væve sammen tråde af intellekt, ånd, sjæl, hjerte, praktisk anvendelse i den sociale forandrings verden. Kvækerens form for tilbedelse er rodfæstet i stilhed, som, forstået korrekt, er en måde at vide på. Disse elleve år ændrede virkelig mit liv ved at fordybe mig i en forholdsvis radikal form for kommunalisme, hvor jeg udviklede en alternativ form for epistemologisk undersøgelse og pædagogik. Alle disse oplevelser førte mig til at begynde at skrive og derefter rejse, tale og afholde workshops, som bragte mig til mange universitetscampusser – og forbandt mit arbejde tilbage til videregående uddannelse. Inden for universiteter fokuserede jeg mit arbejde på at generobre en "dybdedimension" af videregående uddannelse, der på det tidspunkt var afkoblet fra disse dybere problemstillinger. Siden da har tingene ændret sig til en vis grad, som denne kendsgerning måske vil indikere: Da jeg begyndte at udføre dette arbejde for næsten fyrre år siden, kom mine invitationer hovedsageligt fra campuspræster, og publikum var lille – min vært, min værts partner, et par fakultetsmedlemmer, der var blevet lokket til at komme, og en håndfuld mennesker, der kom for at hvæse og buhe! Jeg overdriver lidt, men du forstår billede! Men som årene gik, begyndte invitationerne at komme fra institutledere, dekaner og rektorer, og publikummet voksede sig stort, mens de engagerede, kultiverede skeptikere i vid udstrækning blev erstattet af virkelige søgende. Da Wellesley College og et par andre prestigefyldte institutioner på østkysten sponsorerede en konference om spiritualitet i videregående uddannelser i 1998, og over 800 mennesker kom fra institutioner af enhver størrelse og beskrivelse, vidste jeg, at vi havde opnået et gennembrud af en slags – ikke fordi nogen af ​​os, der udfører dette arbejde, er så kloge eller magtfulde, men fordi sulten og behovet var og er så dybt. Det moderne livs sult kan simpelthen ikke opfyldes af den tynde suppe af kognitiv rationalitet i isolation – som om "isoleret rationalitet" overhovedet var mulig! Det, vi har brug for, er at opnå et fungerende partnerskab mellem sindet og alle de andre menneskelige evner, mellem videnskabelig objektivitet og alle de andre måder at vide på, så vi kan forfølge spørgsmål om mening og formål samt spørgsmål om, hvad fakta er, og hvordan de hænger sammen. Jeg har været meget heldig at finde en måde at integrere mange af de oplevelser, der formede min tænkning og mit livsværk, i en igangværende national projekt repræsenteret af Center for Courage & Renewal. Denne lille nonprofitorganisation har skabt et netværk af 180 velforberedte facilitatorer i 30 stater og 50 byer, der tilbyder langvarige retræteserier til grupper af mennesker i servicefagene og andre samfundslag og hjælper dem med at "genforene sjæl og rolle". Det er et bemærkelsesværdigt arbejde – "arvarbejde" for mig, virkelig – der har tjent mere end 25.000 mennesker i det seneste årti, og fortsætter med at undervise og træne andre, der er interesserede i at fremme dette arbejde.

Beskriv, hvordan spiritualitet er forbundet med undervisning og læring på bachelorniveau.

Når folk presser mig til at definere spiritualitet, er den bedste funktionelle definition, jeg nogensinde har været i stand til at komme med, at "spiritualitet er den evige menneskelige længsel efter at være forbundet med noget større end vores eget ego." Denne definition bærer erfaringsmæssigt "vand", fordi de af os, der har forsøgt at leve udelukkende efter vores eget ego, indser, at dette er en meget ensom og selvdestruktiv form for liv. Men den dybere grund til, at jeg kan lide denne definition, er, at den er værdineutral, som en god definition burde være. Så man kan se gennem denne linse og sige, at de store visdomstraditioner er måder at reagere på denne længsel, og det samme er mange former for fanatisme og ondskab, såsom nazismen og dens samtidige kloner, hjemme og i udlandet. Når jeg bruger ordet "tro" eller "religion" i en positiv forstand, er der altid en risiko for at misforstå, hvad jeg taler om. Jeg taler ikke om en trosbekendelse eller fanatisk hengivenhed til irrationelle ideer. I stedet taler jeg om et substrat af menneskelivet, der har eksisteret for evigt, hvor folk rækker ud efter en dybere mening, en følelse af formål og identitet, end man kan finde i den materielle, synlige verden. Det, der bekymrer mig ved den akademiske kultur, er, at den har været så blind for religionens og spiritualitetens magt og betydning i menneskelivet på et beskrivende niveau, at det har skabt en slags kultiveret uvidenhed eller studeret blindhed. Det faktum, at vi havde meget få akademikere, der seriøst studerede, hvordan religion spillede en rolle i politik og økonomi før 11. september 2001, er ret forfærdeligt. Det er lidt ligesom at snuble over Mount Everest. Det har været der hele tiden, og hvis du ikke så det, er det ikke bjergets skyld! En fundamental del af bacheloruddannelsen er at hjælpe med at skabe "frie" mennesker, der underviser i kritisk tænkning og udforskende undersøgelse - det er, hvad "liberal" betyder i denne sammenhæng. Som Sokrates sagde, da han var anklaget for kætteri: "Det uudforskede liv er ikke værd at leve." I de videregående uddannelser er vi forpligtede til at hjælpe studerende med at undersøge deres "indre drivkræfter", forpligtelser og hengivenhed, hvoraf mange er nedarvede, modtagne og ubevidste. De modtager budskaber hele deres liv, der siger: "Du blev født ind i denne familie, dette fællesskab, denne religion," og disse budskaber former deres identitet. Mange studerende ved ikke engang, at de har andre filosofier og ideer end andre, fordi disse ideer altid har været en del af den luft, de indånder, og de har ikke været udsat for "den anden", før de starter på universitetet. At hjælpe studerende med at blive bevidste om disse identiteter og anerkendende undersøge dem med en upartisk forpligtelse til at forsøge at forstå og træffe gode valg om disse modtagne overbevisninger og værdier er en grundlæggende opgave for en liberal uddannelse. Vores gymnasier og universiteter hjælper studerende med at undersøge mange dimensioner af den ydre verden - historie, politik, økonomi, den fysiske virkelighed; alligevel vender vi sjældent linsen indad for at hjælpe studerende med at undersøge deres egne liv. Denne mangel på kritisk undersøgelse af disse personlige dimensioner af elevernes liv afspejler en flerniveauet frygt hos akademikerne – frygten for at bevæge sig ind på "subjektivt territorium" og sige: "Jeg vil ikke derhen, fordi jeg ikke er psykoterapeut." Men fakultet og personale er nødt til at finde måder at invitere eleverne til at undersøge disse indre drivkræfter og dynamikker i klasseværelset og fritidsaktiviteterne, der fører til større selvforståelse, uden hvilken man ikke kan siges at være veluddannet. Forskning i løbet af de sidste 50 år har vist, at de mest effektive former for undervisning og læring integrerer det subjektive og det objektive. I min tale og undervisning kan jeg godt lide at sige, at en god lærer skal lære at forbinde den "store historie" om den disciplin, der undervises i, med den "lille historie" om elevernes liv, for hvis man ikke skaber denne personlige forbindelse, vil elevernes læring ikke gå særlig dybt eller særlig langt. Enhver uddannelsesmæssig oplevelse, der mangler en erfaringsmæssig komponent – ​​blot at præsentere indhold eller research – er langt mindre effektiv til at hjælpe eleverne med at lære emnet end dem, der giver muligheder for engagement. Ved at tilføje "saften" af en oplevelsesmæssig komponent er eleverne faktisk også i stand til at forstå de kognitive faktorer bedre. Sund fornuft, såvel som videnskab, fortæller os, at det er sådan, folk lærer bedst. Her er et personligt eksempel på dette fænomen. Da jeg lærte om Holocaust i skolen, blev det undervist i det med så stor afstand og objektiv distance, at jeg betragtede den viden, som om alle disse forfærdelige oplevelser var sket "på en anden planet, med en anden art" - fordi jeg ikke var uddannet på en måde, der forbandt mig med det umenneskelige i det hele. Jeg burde have fået hjælp til at se denne forbindelse på universitetet af professorer, der var villige til at gå dybere ned i den subjektive dimension. Jeg burde have været nødt til at kæmpe med det faktum, at det samfund, jeg voksede op i på Chicagos North Shore, var drevet af den samme form for antisemitisme, der i større, forstærkede former nærede Holocaust. Hvis jeg havde forstået, at noget lignende var sket lige i min egen baghave, ville det have gjort denne viden mere personlig og mere kraftfuld. Indtil jeg forstod den "store historie" om holocaust, som den forbinder sig med den "lille historie" om mit liv, var jeg ikke virkelig uddannet, fordi viden på armslængdeniveau ikke når dybt nok eller bliver sand nok på nogen meningsfuld, operationel måde. Jeg burde også have lært, at jeg rummer i mig selv, ligesom vi alle gør, en slags "hjertets fascisme", hvilket betyder, at når forskellen mellem dine overbevisninger og mine egne er så stor, at de bliver truende for mig, vil jeg finde en måde at "dræbe dig" på – ikke med våben eller fysisk magt, men med etiketter og afvisningsfraser, der gør dig irrelevant for mit liv. Vi ser dette ske hele tiden i det akademiske liv, når folk retfærdiggør deres afkobling fra eller foragt for "den anden" ved i realiteten at sige: "Jeg behøver ikke at lytte til dig, fordi du bare er en ung person, humanist, videnskabsmand, religiøs tosse, administrator eller hvad som helst." Vi har steder i os selv, hvor fascismen lever, som den gjorde i Det Tredje Rige, og det er afgørende, at vi er opmærksomme på det, hvis vi vil hævde at være uddannede eller civiliserede. Tænk et øjeblik over, at en meget høj procentdel af de mennesker, der administrerede og vejledte rædslerne i nazisternes dødslejre, havde ph.d.'er. Da jeg begyndte at tale på universitetscampusser for 40 år siden, indså jeg, at jeg ikke kunne bruge ordet "spiritualitet" uden at blive kørt ud af byen på et skinne, så jeg begyndte at tale om epistemologi og måder at vide på. Den epistemologiske vej til spiritualitet er at kritisere en afkoblet objektivistisk viden, der adskiller den vidende fra det kendte, hvilket derefter peger dig mod et mere integreret syn på, hvad viden i sig selv handler om, da det virkelig ikke er muligt at afkoble menneskelig erfaring og subjektivitet fra viden. Og når man først når en mere integreret måde at vide på, når man også når en mere integreret måde at undervise og lære på. Så service learning viser sig for eksempel at være mere acceptabelt i den akademiske verden, når vi forstår, at ægte viden ikke sker på armslængdes afstand, men er et resultat af et fuldt menneskeligt engagement i fænomenerne.

Hvordan kan undervisere indarbejde elementer af spiritualitet i deres pædagogiske praksis for at skabe transformative læringsoplevelser for deres elever?

I vores samfund bliver de "indre drivkræfter" i vores liv ikke taget alvorligt; de marginaliseres og henvises til den private sfære. Fra en meget ung alder hører unge mennesker budskabet: "Hvis du har en åndelig bekymring, en værdimæssig bekymring eller en personlig bekymring, så tag den et andet sted hen; vi ønsker ikke at høre om det i skolen. Tag det med til din præst, din rabbiner, din pastor, dine forældre, din terapeut, men tag det ikke med i skole." Et trist resultat, som dette budskab skaber, er det overfladiske indtryk af, at eleverne ikke er interesserede i spørgsmål om mening og formål; men det er blot fordi, de har lært, at disse er farlige emner at rejse i den uddannelsesmæssige arena, og har fået meget lidt, om nogen, åben og omsorgsfuld lytning omkring disse emner fra deres lærere og professorer. Derfor hører vi nogle gange innovative lærere sige: "Jeg prøvede at få eleverne til at tale om disse emner, men de ville ikke åbne op." Hvis man vil integrere disse spørgsmål om det indre liv i sin undervisning, skal man gøre en indsats for at få de studerende til at stole på, at dette ikke er en fælde, fordi det er et modsatrettet budskab i forhold til, hvad de har hørt hele deres liv. Man skal vise dem, at man mener, hvad man siger, hvilket betyder at være tålmodig og bevise sin gode vilje. Hvis studerende bliver bedt om at tale om deres indre liv og derefter bliver sat ned i en klasse, vil de aldrig have lyst til at gå derhen igen. Der er alle mulige grunde til, at vi er nødt til at flette spirituelle forbindelser sammen med akademisk læring, nå dybere dynamikker i vores liv og overveje spørgsmål om mening og formål i forbindelse med de fag, vi underviser i, og det arbejde, vi forbereder de studerende til efter endt uddannelse. Jeg har intet specifikt program eller dagsorden at foreslå som en løsning. I stedet ligger essensen af ​​dette problem i akademiets større mission om at fremme fri undersøgelse af alt menneskeligt, hvilket går ud over den objektive verden og ind i det subjektive hjerte. Det ville hjælpe os i denne retning, hvis vi kunne finde flere måder at integrere den akademiske side af campus med den studerendes side af campus. Den kløft, der eksisterer mellem det akademiske fakultet og personalet i studenterlivet, repræsenterer et dybt mangelfuldt, opdelt billede af, hvad mennesker er. Vi behandler studerende, som om de har to liv – det ene som elever i et klasseværelse og det andet som beboere på en sovesal – og dette fører til en svaghed i både læring og levevis. Vi er nødt til at skabe mere trafik mellem klasseværelset og sovesalen og bringe fakultetet dybere ind i de studerendes større liv uden for klasseværelset. Nogle universiteter har skabt levende læringsfællesskaber for at bringe klasseværelsesrum ind i boligmiljøet for at skabe mere sammenhængende miljøer, hvor studerende kan udføre deres læring. Nogle har simpelthen skabt muligheder for fakultetet til at spise pizza med studerende og dele deres personlige historier i mentorånd, hvilket i høj grad kan berige de studerendes læring ved at hjælpe dem med at se deres læreres menneskelighed mere tydeligt og skabe en dybere, mere personlig forbindelse mellem lærere og elever. Mit overordnede pointe er, at vi er nødt til at integrere akademiske og studenteranliggender, fordi vi alle har en del af den pædagogik, som studerende har brug for for at blive helhedsorienterede elever. En af de innovationer, der er dukket op på nogle campusser for at fremme denne krydsbefrugtning af studerende og akademiske anliggender, er oprettelsen af ​​"undervisnings- og læringscentre". Jeg har fundet ud af, at sådanne centre tilbyder nogle af de mest lovende muligheder for det akademiske liv, fordi de har potentiale til at være vært for spændende samtaler om pædagogik, der bringer mange interessenter inden for videregående uddannelser sammen for at udforske fælles bekymringer og engagere sig i gensidig opfindsomhed. Derudover har vi inden for naturvidenskab og samfundsvidenskab mulighed for at forbinde fagets "store historie" med den "lille historie" om både forskeres og studerendes liv, inklusive deres indre liv, samtidig med at vi undersøger disse subjektive dimensioner. Når man ser på store videnskabsmænds biografier og selvbiografier, taler de om intuitionens, instinktets, drømmenes og æstetikkens rolle i at nå frem til de videnskabelige indsigter, der derefter testes mod data og fornuft. Alle disse komponenter fører os ind i et rige, der ligger hinsides det, vi konventionelt opfatter som "fakta" og "teori", hvoraf nogle kan kaldes "åndelige". Ligeledes kan der inden for samfundsvidenskaberne åbnes mange vinduer ind til de "indre drivkræfter" i vores liv. Selve ordet psykologi betyder "åndens videnskab", en betydning, vi har mistet i positivistisk psykologi. Ligeledes er der mange indgangspunkter inden for humaniora til at forbinde sig med disse dybere spørgsmål om mening, formål og tro. Vi er nødt til at generobre kernelærdommene fra filosofi, litteratur, selv psykologi og samfundsvidenskab for at afsløre, hvad de virkelig er – undersøgelser af den menneskelige tilstand. Når vi ikke formår at forbinde disse store "indre livstemaer" med personlige oplevelser, går vi glip af værdifulde muligheder for studerende til at reflektere over disse dybere spørgsmål, hvoraf nogle kan kaldes spirituelle. Desværre er der mange fakultetsmedlemmer inden for humaniora, der er bange for at "gå derhen" med studerende, af forskellige årsager, lige fra det faktum, at de aldrig har været der i deres eget liv, til deres frygt for, at undervisning på denne måde vil kræve, at de bliver terapeuter. Selvom alt dette skal tales om og håndteres ansvarligt, har jeg ofte fundet disse argumenter at være udførlige rationaliseringer for ikke at ville vende humanioras linser mod vores egen menneskelige tilstand. Det kræver en vis sårbarhed over for rodet i din egen tilstand at være villig til at håndtere rodet i den studerendes tilstand. Men hvis fakultetet ikke engagerer de studerende på disse dybere niveauer i vores klasseværelser og roder ned i rodet, lever vi ikke op til det større formål med videregående uddannelse, som er at kaste lys over fornuftens, dataenes og undersøgelsens betydning på rodede, komplekse situationer. En person, der hævder at forstå verden, men undlader eller nægter at forsøge at forstå den menneskelige ånds indre virkemåde, kan simpelthen ikke hævde at være fuldt uddannet.

Hvilke muligheder og udfordringer findes der i øjeblikket inden for de videregående uddannelser, som påvirker dette arbejde?

Lad mig begynde med at dele min definition af sandhed: "Sandhed er en evig samtale om ting, der betyder noget, ført med lidenskab og disciplin." Vi er nødt til at udføre denne form for "sandhedsfortælling" (som er meget forskellig fra Stephen Colberts "sandfærdighed!") omkring forholdet mellem de subjektive og objektive elementer i livet og tanken. Baseret på denne idé er en stor udfordring at skabe den slags samtale mellem det intellektuelle og det spirituelle, der er respektfuld for begge sider og derfor indbyder til reel dialog. De religiøse stemmer, der ønsker at deltage i denne samtale, skal tale på en måde, der respekterer de legitime bekymringer hos akademikere og intellektuelle, når det kommer til religion og spiritualitet. Alt for ofte har de offentlige stemmer, der repræsenterer religion i vores samfund, været uansvarlige. Religiøse stemmer, der ønsker at deltage i den akademiske samtale, skal ikke blot give afkald på de fanatiske synspunkter, der forvrænger ethvert større trosperspektiv, men skal også finde en måde at tale på, der bygger broer snarere end mure uden at miste deres integritet. At skabe denne samtale er et meget stort arbejde, fordi både religion og akademia er knyttet til ikke-forhandlingsbare ortodoksier. Videregående uddannelser holder fast i en snæver objektivistisk model for viden, der er lige så rigid som de fleste religiøse fundamentalismer. Så på begge sider af hegnet er udfordringen at skabe en diskurs, der ikke vender folk væk fra samtalen, før den overhovedet har fået en chance for at begynde. Det betyder, at vi har brug for mennesker på steder i det akademiske liv, der kan opmuntre og dyrke disse samtaler. Alle de indgangspunkter, jeg diskuterede, fører til steder, hvor spørgsmål om mening, der kræver både tro og fornuft, kan formuleres og forfølges på en livgivende måde til gavn for studerende og gøre deres liv, såvel som fakultets- og personalets liv, mere dynamiske og levende. I klasseværelset sidder fakultetet ofte fast i den rille at undervise i det samme materiale på en meget struktureret måde i stedet for at dykke ned i dybere dimensioner af livet. Tænk på, hvor forfriskende det ville være for lærere såvel som studerende at åbne op for hjertespørgsmål, der virkelig betyder noget og er betydningsfulde for alles udvikling! Jeg tror, ​​vi er i et øjeblik med enorme historiske muligheder, fordi jeg ikke kan se, hvordan nogen fornuftig person kan fortsætte med at benægte, at åndelige og religiøse elementer spiller en meget stærk rolle i den menneskelige fortid såvel som vores nutid. Af denne grund kan disse problemstillinger ikke længere så let afvises af akademikere; vi har en moralsk og uddannelsesmæssig forpligtelse til at udforske dem i vores klasseværelser og andre steder på campus. Vi er i en tid, hvor mange ting, vi tidligere modsatte os som "kulturforagtere" eller religion, nu er akademiske "no-brainer" – de skal tages op af hensyn til det fælles bedste. Vores gymnasier og universiteter skal udvikle en kapacitet til at udføre denne form for arbejde med fakultet og personale. Vi er nødt til at finde mennesker, der er kaldet til denne form for arbejde. Vi har brug for lederskab, der kan fremme dette arbejde inden for vores institutioner. Vi er i en tid med enorme muligheder for at omkonfigurere den måde, vi forstår undervisning og læring på, og den måde, vi samler de færdigheder og den viden, der er nødvendig for at navigere i både vores eksterne og interne verdener. Tiden er inde. Vi skal bare gøre krav på den.

***

For mere inspiration, tilmeld dig denne lørdags Awakin Call med Chad Harper: Hip Hop redder liv. Flere detaljer og RSVP-information her.