Transformering Av Undervisning Og læring I høyere Utdanning

Som en respektert pedagogisk skribent, lærer og aktivist deler Parker J. Palmer noen sterke tanker om dagens landskap innen høyere utdanning med hensyn til pedagogikk og praksis. Gjennom sine personlige og profesjonelle erfaringer med undervisning og læring fremhever Palmer den eksisterende kløften mellom objektivistisk tenkning og subjektiv erfaring i klasserommene og på campusene våre, og hvordan vi kan håndtere dette for å bedre navigere i forbindelsen mellom vår ytre og indre verden. Palmer argumenterer for at vi i dag ikke lenger kan ignorere de «indre drivkreftene» som knytter seg til selve kjernen av menneskeheten og det sentrale oppdraget til høyere utdanning, og taler for en bevisste integrering av mening, formål og spiritualitet i våre institusjoner.

Del gjerne din bakgrunn og dine erfaringer innen utdanning og forbindelsen til spørsmål om mening, hensikt, tro og spiritualitet.

I en alder av 70 år, etter å ha tilbrakt de siste 40 årene av mitt liv bevisst og intenst viet til dette området, kan jeg reflektere tilbake på mine tidlige erfaringer som formet mitt livsverk. Jeg vokste opp i en veldig åpen og litt venstreorientert hovedprotestantisme i Chicagos forsteder, hvor tro og fornuft levde godt sammen. I dette miljøet vokste jeg opp med en følelse av at det fantes forskjellige måter å se verden på, og at hver måte hadde en slags berikelse eller ekstra dimensjon. Av denne grunn har jeg aldri engasjert meg i krigføring mellom religion og vitenskap, og jeg har aldri helt forstått det! Jeg hadde den store gleden av å gå på en veldig fin liberal arts-institusjon – Carlton College – hvor jeg hadde dobbelt hovedfag i filosofi og sosiologi. Som bachelorstudent hadde jeg mange bemerkelsesverdige mentorer som modellerte samlivet mellom tro og fornuft i sine egne liv – ikke minst i deres intellektuelle liv. Da jeg ble uteksaminert fra Carlton, ble jeg valgt ut som en av hundre Danforth Graduate Fellows. Dette Fellowship-programmet hadde som mål å gi støtte til personer som hadde forpliktet seg både intellektuelt og akademisk, samt forpliktelser til tro og verdier. Danforth-stipendet ga meg ikke bare finansiering til å gå på masterstudier, men ga meg også den mye større gaven i form av et internasjonalt fellesskap av unge akademikere og eldre mentorer som møttes både regionalt og nasjonalt for å utdype dialogen om verdi- og trosspørsmål innenfor ulike felt. Denne muligheten eksponerte meg for mange mennesker som var aktivt og seriøst interessert i religion – de som så religionens «skyggeside» like mye som siden av opplysning og muligheter. Selv om religion historisk sett har hatt en veldig mørk side når det gjelder å undertrykke fri undersøkelse – som jeg liker å si: «Husk Galileo!» – begynte jeg å se hvordan verktøyene for fri undersøkelse burde rettes mot religion for å både belyse skyggen så vel som de positive bidragene den kan gi og har gitt til menneskehetens historie. Jeg tilbrakte et år ved Union Theological Seminary i New York City mellom college og doktorgradsprogrammet mitt ved UC Berkeley, hvor mitt syn på religiøse fenomener begynte å bli enda dypere. Da jeg kom til Berkeley, hadde jeg den store gleden av å ha Robert Bellah som avhandlingsleder. Min forskning på å forstå rollen til religiøs symbolikk i politisk modernisering hjalp meg å se hvordan et akademisk perspektiv kan kastes på religion og belyse mye av resten av historien og menneskelig dynamikk i prosessen. Altfor ofte i høyere utdanning forsker forskere på religion som en «avkreftelsesøvelse» i stedet for å prøve å forstå den bedre; og når du begynner studiet ditt med respektløshet for selve fenomenet, kommer du ikke til å komme til en sann forståelse av det. Det ville være som en fysiker som studerer subatomære partikler for å avkrefte dem! Da jeg var ferdig med doktorgraden min, flyttet jeg tilbake over landet og ble samfunnsorganisator i Tacoma Park/East Silver Spring-området i Washington DC. Denne avgjørelsen var i stor grad påvirket av at jeg følte meg kalt til å bli med i den sosiale endringsbevegelsen på 1960-tallet. En koalisjon av kirker fra mange kirkesamfunn bidro til å gjøre dette samfunnet, som opplevde rask demografisk endring, til et stabilt, integrert, mangfoldig og sunt sted å bo. I løpet av de fem årene jeg var engasjert i dette arbeidet, lærte jeg mer om forbindelsen mellom religion, utdanning og samfunn ved å jobbe med mennesker i deres lokalsamfunn utenfor klasserommet. Jeg tilbrakte de neste elleve årene på Pendle Hill, et levende og lærende kvekersamfunn i nærheten av Philadelphia. Jeg ble tiltrukket av Pendle Hill fordi kvekertradisjonen alltid har omfavnet en form for religiøs forståelse som er svært respektfull for det intellektuelle livet, samtidig som den bringer en kontemplativ dimensjon til sin praksis som utdyper undervisning og læring og intellektuell utforskning i seg selv, for ikke å snakke om sosial handling, som kvekerne historisk sett har hatt hovedfag i. I løpet av min tid på Pendle Hill fikk jeg muligheten til å eksperimentere med en helt annen undervisnings- og læringsmåte enn det som skjer på de fleste høyskoler og universiteter, slik at jeg kunne veve sammen tråder av intellekt, ånd, sjel, hjerte, praktisk anvendelse i en verden av sosial endring. Kvekerformen for tilbedelse er forankret i stillhet, som, riktig forstått, er en måte å vite på. Disse elleve årene forandret virkelig livet mitt ved å fordype meg i en relativt radikal form for kommunalisme der jeg utviklet en alternativ form for epistemologisk undersøkelse og pedagogikk. Alle disse erfaringene førte til at jeg begynte å skrive og deretter reiste, snakket og holdt workshops, som tok meg til mange høyskoler og universitetsområder – og koblet arbeidet mitt tilbake til høyere utdanning. Innenfor høyskoler og universiteter fokuserte jeg arbeidet mitt på å gjenvinne en "dybdedimensjon" til høyere utdanning som på den tiden var frakoblet disse dypere problemstillingene. Siden denne tiden har ting endret seg til en viss grad, som kanskje dette faktumet vil indikere: Da jeg begynte å gjøre dette arbeidet for nesten førti år siden, kom invitasjonene mine i stor grad fra campusprester, og publikum var lite – verten min, vertens partner, et par fakultetsmedlemmer som hadde blitt lokket til å komme, og en håndfull mennesker som kom for å hvese og bue! Jeg overdriver litt, men du skjønner bilde! Men etter hvert som årene gikk, begynte invitasjonene å komme fra instituttledere, dekaner og presidenter, og publikum vokste betydelig, mens de engasjerte kultiverte skeptikerne i stor grad ble erstattet av ekte søkere. Da Wellesley College og noen få andre prestisjefylte institusjoner på østkysten sponset en konferanse om spiritualitet i høyere utdanning i 1998, og over 800 mennesker kom fra institusjoner av alle størrelser og beskrivelser, visste jeg at vi hadde oppnådd et gjennombrudd av noe slag – ikke fordi noen av oss som gjør dette arbeidet er så kloke eller mektige, men fordi sulten og behovet var og er så dypt. Sulten i det moderne liv kan rett og slett ikke dekkes av den tynne suppen av kognitiv rasjonalitet i isolasjon – som om «isolert rasjonalitet» i det hele tatt var mulig! Det vi trenger er å oppnå et fungerende partnerskap mellom sinnet og alle de andre menneskelige evnene, mellom vitenskapelig objektivitet og alle de andre måtene å vite på, slik at vi kan forfølge spørsmål om mening og hensikt, så vel som spørsmål om hva fakta er og hvordan de henger sammen. Jeg har vært veldig heldig som har funnet en måte å integrere mange av erfaringene som formet min tenkning og mitt livsverk i en pågående nasjonal prosjekt representert av Center for Courage & Renewal. Denne lille ideelle organisasjonen har opprettet et nettverk av 180 velforberedte tilretteleggere i 30 stater og 50 byer som tilbyr langsiktige retreatserier til grupper av mennesker i tjenesteyrker og andre samfunnslag, og hjelper dem med å «gjenforene sjel og rolle». Det er bemerkelsesverdig arbeid – «arvarbeid» for meg, egentlig – som har tjent mer enn 25 000 mennesker det siste tiåret, og fortsetter å undervise og lære opp andre som er interessert i å videreføre dette arbeidet.

Beskriv hvordan spiritualitet er knyttet til undervisning og læring på bachelornivå.

Når folk presser meg til å definere spiritualitet, er den beste definisjonen jeg noensinne har klart å komme opp med at «spiritualitet er den evige menneskelige lengselen etter å være forbundet med noe større enn våre egne egoer». Denne definisjonen bærer erfaringsmessig «vann» fordi de av oss som har prøvd å leve kun etter våre egne egoer, innser at dette er en veldig ensom og selvdestruktiv type liv. Men den dypere grunnen til at jeg liker denne definisjonen er fordi den er verdinøytral, slik en god definisjon burde være. Så du kan se gjennom denne linsen og si at de store visdomstradisjonene er måter å svare på denne lengselen på, og det samme er mange former for fanatisme og ondskap, som nazistenes ideologi og dens samtidige kloner, hjemme og i utlandet. Når jeg bruker ordet «tro» eller «religion» i en positiv forstand, er det alltid en risiko for å misforstå hva jeg snakker om. Jeg snakker ikke om en trosbekjennelsesforpliktelse eller fanatisk hengivenhet til irrasjonelle ideer. I stedet snakker jeg om et substrat av menneskelivet som har eksistert for alltid, hvor folk strekker seg etter en dypere mening, følelse av hensikt og identitet enn det som kan finnes i den materielle, synlige verden. Det som bekymrer meg med akademisk kultur er at den har vært så blind for kraften og viktigheten av religion og spiritualitet i menneskelivet på et beskrivende nivå at det har skapt en slags kultivert uvitenhet eller studert blindhet. Det faktum at vi hadde svært få akademikere som seriøst studerte hvordan religion virket i politikk og økonomi før 11. september 2001 er ganske forferdelig. Det er litt som å snuble over Mount Everest. Det har vært der hele tiden, og hvis du ikke så det, er det ikke fjellets feil! En ​​grunnleggende del av bachelorutdanningen er å bidra til å skape «frie» mennesker som underviser i kritisk tenkning og utforskende undersøkelse – det er hva «liberal» betyr i denne sammenhengen. Som Sokrates sa da han sto for retten for kjetteri: «Det uutforskede livet er ikke verdt å leve.» I høyere utdanning er vi forpliktet til å hjelpe studentene med å undersøke sine «indre drivkrefter», forpliktelser og hengivenhet, hvorav mange er arvelige, mottatte og ubevisste. De mottar budskap hele livet som sier: «Du ble født inn i denne familien, dette samfunnet, denne religionen», og disse budskapene former identiteten deres. Mange studenter vet ikke engang at de har andre filosofier og ideer enn andre fordi disse ideene alltid har vært en del av luften de puster inn, og de har ikke blitt eksponert for «den andre» før de begynte på universitetet. Å hjelpe studentene med å bli bevisste på disse identitetene og anerkjenne dem med en upartisk forpliktelse til å prøve å forstå og ta gode valg om disse mottatte troene og verdiene er en grunnleggende oppgave for en liberal utdanning. Våre høyskoler og universiteter hjelper studentene med å undersøke mange dimensjoner av den ytre verden – historie, politikk, økonomi, fysisk virkelighet; likevel vender vi sjelden linsen innover for å hjelpe studentene med å undersøke sine egne liv. Denne mangelen på kritisk undersøkelse av disse personlige dimensjonene av studentenes liv gjenspeiler en flernivåfrykt hos akademikerne – frykten for å begi seg inn på «subjektivt territorium» og si: «Jeg vil ikke gå dit fordi jeg ikke er psykoterapeut.» Men fakultetet og ansatte må finne måter å invitere studentene til å undersøke disse indre drivkreftene og dynamikken i klasserommet og fritidsaktiviteter som fører til større selvforståelse, uten hvilken man ikke kan sies å være velutdannet. Forskning de siste 50 årene har vist at de mest effektive formene for undervisning og læring integrerer det subjektive og det objektive. I min tale og undervisning liker jeg å si at en god lærer må lære å koble den «store historien» om fagfeltet som undervises i med den «lille historien» om studentenes liv, for hvis du ikke lager denne personlige forbindelsen, vil ikke studentenes læring gå veldig dypt eller veldig langt. Enhver pedagogisk erfaring som mangler en erfaringskomponent – ​​bare å presentere innhold eller forskning – er langt mindre effektiv til å hjelpe studentene med å lære fagstoffet enn de som gir muligheter for engasjement. Ved å legge til «saften» av en erfaringsbasert komponent, blir studentene faktisk også i stand til å forstå de kognitive faktorene bedre. Sunn fornuft, så vel som vitenskap, forteller oss at dette er måten folk lærer best på. Her er et personlig eksempel på dette fenomenet. Da jeg lærte om Holocaust på skolen, ble det undervist på en så lang armlengdes avstand og objektiv avstand at jeg holdt den kunnskapen som om alle disse forferdelige opplevelsene hadde skjedd «på en annen planet, til en annen art» – fordi jeg ikke ble utdannet på en måte som koblet meg til umenneskeligheten i det hele. Jeg burde ha blitt hjulpet til å se denne sammenhengen på college av professorer som var villige til å gå dypere inn i den subjektive dimensjonen. Jeg burde ha måttet slite med det faktum at samfunnet jeg vokste opp i på Chicagos North Shore var drevet av den samme typen antisemittisme som i større, forsterkede former drev Holocaust. Hadde jeg forstått at noe lignende hadde skjedd rett i min egen bakgård, ville det ha gjort denne kunnskapen mer personlig og kraftigere. Inntil jeg forsto den «store historien» om holocaust slik den er knyttet til den «lille historien» om mitt liv, var jeg ikke virkelig utdannet fordi kunnskap på armlengdes avstand ikke når dypt nok eller blir sann nok på noen meningsfull, operativ måte. Jeg burde også ha lært at jeg inneholder i meg selv, slik vi alle gjør, en slags «hjertefascisme», som betyr at når forskjellen mellom din tro og min egen er så stor at den blir truende for meg, vil jeg finne en måte å «drepe deg» på – ikke med våpen eller fysisk makt, men med merkelapper og avvisningsfraser som gjør deg irrelevant for mitt liv. Vi ser dette skje hele tiden i det akademiske livet når folk rettferdiggjør sin frakobling fra eller forakt for «den andre» ved å si: «Jeg trenger ikke å høre på deg fordi du bare er en ung person, humanist, vitenskapsmann, religiøs galning, administrator eller hva som helst.» Vi har steder i oss selv der fascismen lever, slik den gjorde i Det tredje riket, og det er avgjørende at vi er klar over det hvis vi vil hevde å være utdannede eller siviliserte. Reflekter et øyeblikk over det faktum at en svært høy andel av menneskene som administrerte og veiledet redslene i nazistenes dødsleirer hadde doktorgrader. Da jeg begynte å snakke på universitetsområder for 40 år siden, innså jeg at jeg ikke kunne bruke ordet «spiritualitet» uten å bli kjørt ut av byen på et skinnegang, så jeg begynte å snakke om epistemologi og måter å erkjenne på. Den epistemologiske veien til spiritualitet er å kritisere frakoblet objektivistisk erkjennelse som skiller den som kjenner fra det som er kjent, noe som deretter peker deg mot et mer integrert syn på hva selve erkjennelsen handler om, siden det egentlig ikke er mulig å koble menneskelig erfaring og subjektivitet fra kunnskap. Og når du først kommer til en mer integrert måte å erkjenne på, kommer du også til en mer integrert måte å undervise og lære på. Så tjenestelæring, for eksempel, viser seg å være mer akseptabelt i akademia når vi forstår at ekte erkjennelse ikke skjer på armlengdes avstand, men er et resultat av et fullstendig menneskelig engasjement med fenomenene.

Hvordan kan lærere innlemme elementer av spiritualitet i sin pedagogiske praksis for å skape transformative læringsopplevelser for elevene sine?

I samfunnet vårt blir ikke de «indre drivkreftene» i livene våre tatt på alvor; de blir marginalisert og henvist til privatlivet. Fra en veldig ung alder hører unge mennesker budskapet: «Hvis du har et åndelig anliggende, et verdianliggende eller et personlig anliggende, ta det et annet sted; vi vil ikke høre om det på skolen. Ta det med til presten din, rabbineren din, pastoren din, foreldrene dine, terapeuten din, men ikke ta det med til skolen.» Et trist resultat som dette budskapet skaper, er det overfladiske inntrykket av at elevene ikke er interessert i spørsmål om mening og hensikt; men dette er bare fordi de har lært at dette er farlige temaer å ta opp i utdanningsarenaen, og har fått svært lite, om noen, åpen og omsorgsfull lytting rundt disse temaene fra lærerne og professorene sine. Det er derfor vi noen ganger hører innovative lærere si: «Jeg prøvde å få elevene til å snakke om disse temaene, men de ville ikke åpne seg.» Vel, hvis du vil integrere disse spørsmålene om det indre liv i undervisningen din, må du gjøre en innsats for å få studentene til å stole på at dette ikke er en felle, fordi dette er et motsatt budskap av det de har hørt hele livet. Du må vise dem at du mener det du sier, noe som betyr å være tålmodig og bevise din gode vilje. Hvis studenter blir bedt om å snakke om sine indre liv og deretter blir nedprioritert i en klasse, vil de aldri ønske å gå dit igjen. Det finnes alle slags grunner til at vi må flette sammen åndelige forbindelser med akademisk læring, for å nå dypere dynamikk i livene våre og vurdere spørsmål om mening og hensikt i forbindelse med fagene vi underviser i og arbeidet vi forbereder studentene på etter endt utdanning. Jeg har ikke noe spesifikt program eller agenda å foreslå som en løsning. Snarere ligger essensen av dette problemet i akademiets større oppdrag om å fremme fri utforskning av alt menneskelig, som går utover den objektive verden og inn i det subjektive hjertet. Det ville bidratt til å bevege oss i denne retningen hvis vi kunne finne flere måter å integrere den akademiske siden av campus med studentlivet på campus. Kløften som eksisterer mellom akademiske fakultetsmedlemmer og studentlivsmedarbeidere representerer et dypt feilaktig, oppdelt bilde av hva mennesker er. Vi behandler studenter som om de har to liv – ett som elever i et klasserom og det andre som beboere på en sovesal – og dette fører til en svakhet i både læring og levesett. Vi må skape mer trafikk mellom klasserommet og sovesalen, og bringe fakultetet dypere inn i studentenes større liv utenfor klasserommet. Noen universiteter har opprettet levende læringsfellesskap for å bringe klasseromsplass inn i bomiljøet for å skape mer sammenhengende miljøer der studentene kan lære. Noen har rett og slett skapt muligheter for fakultetet til å spise pizza med studentene og dele sine personlige historier i veiledningsånd, noe som kan berike studentenes læring i stor grad ved å hjelpe dem å se lærernes menneskelighet tydeligere, og skape en dypere, mer personlig forbindelse mellom lærere og elever. Mitt overordnede poeng er at vi må integrere akademiske og studentanliggender fordi vi alle har en del av pedagogikken som studentene trenger for å bli helhetlige elever. En av innovasjonene som har dukket opp på noen campuser for å fremme denne kryssbefruktningen av student- og akademiske anliggender, er opprettelsen av «undervisnings- og læringssentre». Jeg har funnet ut at slike sentre tilbyr noen av de mest lovende mulighetene for akademisk liv fordi de har potensial til å være vertskap for rike samtaler om pedagogikk som bringer mange interessenter i høyere utdanning sammen for å utforske felles bekymringer og engasjere seg i gjensidig oppfinnsomhet. I tillegg har vi innenfor vitenskapene og samfunnsvitenskapene muligheten til å koble den «store historien» om fagfeltet med den «lille historien» om både forskeres og studenters liv, inkludert deres indre liv, samtidig som vi undersøker disse subjektive dimensjonene. Når man ser på biografiene og selvbiografiene til store vitenskapsmenn, snakker de om rollen til intuisjon, instinkt, drømmer og estetikk i å komme frem til de vitenskapelige innsiktene som deretter testes mot data og fornuft. Alle disse komponentene tar oss inn i et rike som er utenfor det vi konvensjonelt tenker på som «fakta» og «teori», hvorav noen kan kalles «åndelige». På samme måte kan mange vinduer åpnes inn i livene våre innen samfunnsvitenskapene. Selve ordet psykologi betyr «åndens vitenskap», en betydning vi har mistet i positivistisk psykologi. På samme måte finnes det mange inngangsporter innen humaniora for å knytte bånd til disse dypere spørsmålene om mening, hensikt og tro. Vi må gjenvinne kjernelæren i filosofi, litteratur, til og med psykologi og samfunnsvitenskap for å avsløre hva den egentlig er – undersøkelser av den menneskelige tilstanden. Når vi ikke klarer å koble disse store «indre livstemaene» til personlige erfaringer, går vi glipp av verdifulle muligheter for studenter til å reflektere over disse dypere spørsmålene, hvorav noen kan kalles åndelige. Dessverre er det mange fakultetsmedlemmer innen humaniora som er redde for å «gå dit» med studenter, av en rekke årsaker, alt fra det faktum at de aldri har vært der i sitt eget liv til frykten for at undervisning på denne måten vil kreve at de blir terapeuter. Selv om alt dette må snakkes om og håndteres ansvarlig, har jeg ofte funnet disse argumentene å være forseggjorte rasjonaliseringer for ikke å ville vende humanioras linser mot vår egen menneskelige tilstand. Det krever en viss sårbarhet for rotet i din egen tilstand for å være villig til å håndtere rotet i studentens tilstand. Men hvis ikke lærerne engasjerer studentene på disse dypere nivåene i klasserommene våre og vasser inn i rotet, klarer vi ikke å leve opp til det større formålet med høyere utdanning, som er å kaste lys over rotete, komplekse situasjoner fra fornuft, data og forskning. En person som hevder å forstå verden, men unnlater, eller nekter, å prøve å forstå den indre virkningen av menneskeånden, kan rett og slett ikke hevde å være fullt utdannet.

Hvilke nåværende muligheter og utfordringer finnes innen høyere utdanning som påvirker dette arbeidet?

La meg begynne med å dele min definisjon av sannhet: «Sannhet er en evig samtale om ting som betyr noe, ført med lidenskap og disiplin.» Vi må gjøre denne typen «sannhetsforståelse» (som er veldig forskjellig fra Stephen Colberts «sannhet!») rundt forholdet mellom de subjektive og objektive elementene i liv og tanke. Basert på denne ideen er en stor utfordring å skape den typen samtale mellom det intellektuelle og det spirituelle som er respektfull for begge sider og derfor inviterer til reell dialog. De religiøse stemmene som ønsker å delta i denne samtalen, må snakke på en måte som respekterer de legitime bekymringene til akademikere og intellektuelle når det gjelder religion og spiritualitet. Altfor ofte har de offentlige stemmene som representerer religion i samfunnet vårt vært uansvarlige. Religiøse stemmer som ønsker å delta i den akademiske samtalen, må ikke bare gi avkall på de fanatiske synspunktene som forvrenger alle større trosperspektiver, men må også finne en måte å snakke på som bygger broer snarere enn murer uten å miste sin integritet. Å skape denne samtalen er en veldig stor jobb fordi både religion og akademia er knyttet til ikke-forhandlingsbare ortodoksier. Høyere utdanning holder seg til en snever objektivistisk kunnskapsmodell som er like rigid som de fleste religiøse fundamentalismer. Så på begge sider av gjerdet er utfordringen å skape en diskurs som ikke får folk til å slutte å snakke om samtalen før den i det hele tatt har fått en sjanse til å begynne. Dette betyr at vi trenger folk på steder i det akademiske livet som kan oppmuntre til og dyrke disse samtalene. Alle inngangspunktene jeg diskuterte fører til steder der meningsspørsmål som krever både tro og fornuft, kan formuleres og forfølges på en livgivende måte for å gagne studentene og gjøre livene deres, så vel som livene til fakultetet og de ansatte, mer dynamiske og levende. I klasserommet sitter fakultetet ofte fast i den rutinen å undervise i det samme stoffet på en veldig strukturert måte i stedet for å utforske dypere dimensjoner av livet. Tenk på hvor forfriskende det ville være for lærere og studenter å åpne opp hjertesaker som virkelig betyr noe og er viktige for alles utvikling! Jeg tror vi er i et øyeblikk med enorme historiske muligheter, fordi jeg ikke ser hvordan noen fornuftig person kan fortsette å benekte at åndelige og religiøse elementer spiller en veldig sterk rolle i menneskets fortid så vel som vår nåtid. Av denne grunn kan ikke disse problemstillingene lenger så lett avfeies av akademikere; vi har en moralsk og pedagogisk forpliktelse til å utforske dem i klasserommene våre og andre steder på campus. Vi er i et øyeblikk der mye vi motsatte oss tidligere som «kulturforaktere» eller religion, nå er akademiske «no-brains» – de må tas opp for fellesskapets skyld. Våre høyskoler og universiteter må utvikle en kapasitet til å gjøre denne typen arbeid med fakultet og ansatte. Vi må finne folk som er kalt til denne typen arbeid. Vi trenger lederskap som kan fremme dette arbeidet innenfor våre institusjoner. Vi er i en tid med enorme muligheter til å omkonfigurere måten vi forstår undervisning og læring på, og måten vi samler ferdighetene og kunnskapen som er nødvendig for å navigere i både vår eksterne og interne verden. Tiden er inne. Vi må bare gjøre krav på den.

***

For mer inspirasjon, bli med på lørdagens Awakin Call med Chad Harper: Hiphop redder liv. Mer informasjon og RSVP-informasjon her.