Transformer l'enseignement Et l'apprentissage Dans l'enseignement supérieur

Auteur, enseignant et militant reconnu dans le domaine de l'éducation, Parker J. Palmer partage des réflexions pertinentes sur le paysage actuel de l'enseignement supérieur, tant sur le plan pédagogique que pratique. Fort de son expérience personnelle et professionnelle en enseignement et en apprentissage, Palmer met en lumière le décalage existant entre la pensée objectiviste et l'expérience subjective dans nos salles de classe et sur nos campus, et explore les moyens d'y remédier afin de mieux appréhender le lien entre nos mondes extérieur et intérieur. Palmer soutient qu'à l'heure actuelle, nous ne pouvons plus ignorer les « forces intérieures » qui nous relient au cœur même de l'humanité et à la mission fondamentale de l'enseignement supérieur, et il plaide pour une intégration intentionnelle du sens, de la finalité et de la spiritualité au sein de nos institutions.

Veuillez partager votre parcours et vos expériences en matière d’éducation et le lien avec les questions de sens, de but, de foi et de spiritualité.

À 70 ans, après avoir consacré les 40 dernières années de ma vie à ce domaine avec une attention particulière et intense, je peux me remémorer mes premières expériences qui ont façonné mon œuvre. J'ai grandi dans un protestantisme traditionnel très ouvert et légèrement à gauche, dans la banlieue de Chicago, où foi et raison cohabitaient harmonieusement. Dans ce milieu, j'ai grandi avec le sentiment qu'il existait différentes manières de voir le monde et que chacune apportait un enrichissement ou une dimension supplémentaire. C'est pourquoi je n'ai jamais été impliqué dans la lutte entre religion et science, et je ne l'ai jamais vraiment comprise ! J'ai eu la chance d'intégrer un excellent établissement d'arts libéraux – le Carlton College – où j'ai obtenu une double spécialisation en philosophie et en sociologie. En licence, j'ai eu de nombreux mentors remarquables qui ont illustré la cohabitation de la foi et de la raison dans leur propre vie, notamment intellectuelle. Après avoir obtenu mon diplôme de Carlton, j'ai été sélectionné parmi les cent boursiers Danforth Graduate Fellows. Ce programme de bourses visait à soutenir des personnes engagées sur les plans intellectuel et académique, ainsi que sur le plan de la foi et des valeurs. La bourse Danforth m'a non seulement permis de financer mes études supérieures, mais m'a aussi offert le privilège d'une communauté internationale de jeunes chercheurs et de mentors expérimentés qui se réunissaient aux niveaux régional et national pour approfondir le dialogue sur les questions de valeurs et de foi dans divers domaines. Cette opportunité m'a permis de rencontrer de nombreuses personnes activement et sérieusement intéressées par la religion, qui percevaient autant son côté obscur que son côté éclairant et porteur de possibilités. Si la religion a historiquement eu un côté très sombre en entravant la libre recherche – comme j'aime à le dire : « Souvenez-vous de Galilée ! » – j'ai commencé à comprendre comment les outils de la libre recherche devaient être utilisés pour éclairer la religion, tant sur ses aspects négatifs que sur les contributions positives qu'elle peut apporter et a apportées à l'histoire humaine. J'ai passé un an au séminaire théologique de l'Union à New York, entre mes études universitaires et mon doctorat à l'Université de Californie à Berkeley, où ma vision du phénomène religieux a commencé à s'approfondir. À mon arrivée à Berkeley, j'ai eu la chance d'avoir Robert Bellah comme directeur de thèse. Mes recherches sur le rôle du symbolisme religieux dans la modernisation politique m'ont permis de comprendre comment un regard scientifique peut être porté sur la religion et, ce faisant, éclairer une grande partie du reste de l'histoire et des dynamiques humaines. Trop souvent, dans l'enseignement supérieur, les chercheurs étudient la religion comme un « exercice de démystification » au lieu de chercher à mieux la comprendre ; et commencer son étude sans respecter le phénomène lui-même ne permet pas d'en parvenir à une véritable compréhension. Ce serait comme étudier la physique. Particules subatomiques afin de les démystifier ! Après avoir terminé mon doctorat, je suis retourné à l'autre bout du pays et suis devenu organisateur communautaire dans le quartier de Tacoma Park/East Silver Spring, à Washington D.C. Cette décision a été largement influencée par le sentiment d'être appelé à rejoindre le mouvement de changement social des années 1960. Une coalition d'églises de nombreuses confessions a contribué à faire de cette communauté, confrontée à une rapide évolution démographique, un lieu de vie stable, intégré, diversifié et sain. Durant les cinq années où j'ai travaillé dans ce domaine, j'ai approfondi mes connaissances sur le lien entre religion, éducation et société en travaillant avec des personnes de leurs communautés, en dehors des salles de classe. J'ai passé les onze années suivantes à Pendle Hill, une communauté quaker de vie et d'apprentissage près de Philadelphie. J'ai été attiré par Pendle Hill car la tradition quaker a toujours adopté une forme de compréhension religieuse très respectueuse de la vie intellectuelle, tout en apportant une dimension contemplative à leur pratique, approfondissant l'enseignement, l'apprentissage et la recherche intellectuelle elle-même, sans parler de l'action sociale, domaine dans lequel les quakers se sont traditionnellement spécialisés. Pendant mon séjour à Pendle Hill, j'ai eu l'occasion d'expérimenter un mode d'enseignement et d'apprentissage radicalement différent de celui pratiqué dans la plupart des universités, ce qui m'a permis de tisser les liens entre l'intellect, l'esprit, l'âme, le cœur et l'application pratique au monde du changement social. Le culte quaker est ancré dans le silence, qui, bien compris, est un mode de connaissance. Ces onze années ont véritablement transformé ma vie en m'immergeant dans une forme de communautarisme relativement radicale, où j'ai développé une approche alternative de la recherche épistémologique et de la pédagogie. Toutes ces expériences m'ont conduit à écrire, puis à voyager, à prendre la parole et à animer des ateliers, qui m'ont conduit sur de nombreux campus universitaires, reliant ainsi mon travail à l'enseignement supérieur. Au sein des universités, j'ai concentré mon travail sur la reconquête d'une dimension profonde de l'enseignement supérieur, qui, à l'époque, était déconnectée de ces questions plus profondes. Depuis, les choses ont quelque peu évolué, comme l'indiquera peut-être ce fait : lorsque j'ai commencé ce travail il y a près de quarante ans, mes invitations provenaient principalement d'aumôniers universitaires, et le public était… Petit – mon hôte, son partenaire, quelques professeurs qu'on avait forcés à venir, et une poignée de personnes venues siffler et huer ! J'exagère un peu, mais vous saisissez l'idée ! Mais au fil des ans, les invitations ont commencé à affluer des directeurs de département, des doyens et des présidents, et le public est devenu important, tandis que les sceptiques convaincus et cultivés ont été largement remplacés par de véritables chercheurs. Lorsque le Wellesley College et quelques autres institutions prestigieuses de la côte Est ont parrainé une conférence sur la spiritualité dans l'enseignement supérieur en 1998, et que plus de 800 personnes venues d'établissements de toutes tailles et de tous horizons sont venues, j'ai su que nous avions réalisé une avancée majeure – non pas parce que nous sommes tous si sages ou puissants, mais parce que la soif et le besoin étaient et sont toujours si profonds. Les soifs de la vie moderne ne peuvent tout simplement pas être satisfaites par la mince soupe de la rationalité cognitive isolée – comme si la « rationalité isolée » était même possible ! Ce dont nous avons besoin, c'est de parvenir à un partenariat efficace entre l'esprit et toutes les autres facultés humaines, entre l'objectivité scientifique et toutes les autres. Les voies de la connaissance nous permettent d'explorer les questions de sens et de finalité, ainsi que celles de la nature des faits et de leur articulation. J'ai eu la chance d'intégrer nombre des expériences qui ont façonné ma pensée et mon travail au sein d'un projet national permanent, représenté par le Centre pour le Courage et le Renouveau. Cette petite organisation à but non lucratif a créé un réseau de 180 animateurs hautement qualifiés dans 30 États et 50 villes. Ces animateurs proposent des retraites de longue durée à des cohortes de professionnels du service et d'autres horizons, les aidant à « retrouver leur âme et leur rôle ». C'est un travail remarquable – un véritable héritage pour moi – qui a accompagné plus de 25 000 personnes au cours des dix dernières années et qui continue d'enseigner et de former d'autres personnes souhaitant poursuivre ce travail.

Décrivez comment la spiritualité est liée à l’enseignement et à l’apprentissage du premier cycle.

Lorsqu'on me demande de définir la spiritualité, la meilleure définition opérationnelle que j'aie jamais trouvée est : « La spiritualité est l'éternel désir humain d'être connecté à quelque chose de plus grand que notre propre ego. » Cette définition est porteuse d'expériences, car ceux d'entre nous qui ont tenté de vivre uniquement selon leur ego réalisent que c'est une vie très solitaire et autodestructrice. Mais la raison profonde pour laquelle j'aime cette définition est qu'elle est neutre sur le plan des valeurs, comme toute bonne définition se doit de l'être. On peut donc considérer les grandes traditions de sagesse comme des réponses à ce désir, tout comme le sont de nombreuses formes de fanatisme et de mal, comme l'idéologie nazie et ses clones contemporains, ici comme à l'étranger. Lorsque j'utilise le mot « foi » ou « religion » dans un sens positif, il y a toujours un risque de malentendu. Je ne parle pas d'un engagement religieux ou d'une dévotion fanatique à des idées irrationnelles. Je parle plutôt d'un substrat de la vie humaine qui existe depuis toujours, où les individus recherchent un sens, un but et une identité plus profonds que ceux que l'on peut trouver dans le monde matériel et visible. Ce qui me trouble dans la culture universitaire, c'est son aveuglement à l'égard du pouvoir et de l'importance de la religion et de la spiritualité dans la vie humaine, au niveau descriptif, qui a engendré une sorte d'ignorance cultivée, voire d'aveuglement scientifique. Le fait que si peu d'universitaires aient sérieusement étudié le rôle de la religion en politique et en économie avant le 11 septembre 2001 est assez consternant. C'est un peu comme trébucher sur l'Everest. Elle a toujours été là, et si vous ne l'avez pas vue, ce n'est pas la faute de la montagne ! Un aspect fondamental de la formation universitaire est de contribuer à former des personnes « libres » qui enseignent la pensée critique et la recherche exploratoire – c'est ce que « libéral » signifie dans ce contexte. Comme le disait Socrate lors de son procès pour hérésie : « Une vie non examinée ne vaut pas la peine d'être vécue. » Dans l'enseignement supérieur, nous avons le devoir d'aider les étudiants à examiner leurs motivations profondes, leurs engagements et leurs dévotions, dont beaucoup sont hérités, reçus et inconscients. Tout au long de leur vie, ils reçoivent des messages qui leur disent : « Tu es né dans telle famille, telle communauté, telle religion », et ces messages façonnent leur identité. Nombre d'entre eux ignorent même qu'ils ont des philosophies et des idées différentes des autres, car ces idées ont toujours fait partie de leur environnement et ils n'ont été exposés à « l'autre » qu'à l'université. Aider les étudiants à prendre conscience de ces identités et à les examiner avec reconnaissance, en s'engageant objectivement à comprendre ces croyances et valeurs et à faire les bons choix en conséquence, est une mission fondamentale d'une éducation libérale. Nos universités et nos établissements d'enseignement supérieur aident les étudiants à examiner de nombreuses dimensions du monde extérieur – l'histoire, la politique, l'économie, la réalité physique ; pourtant, nous les incitons rarement à s'intérioriser pour les aider à examiner leur propre vie. Ce manque d'analyse critique des dimensions personnelles de la vie des étudiants reflète une peur à plusieurs niveaux chez les universitaires : la peur de s'aventurer en terrain subjectif, en disant : « Je ne veux pas m'y aventurer, car je ne suis pas psychothérapeute. » Mais les enseignants et le personnel doivent trouver des moyens d'inviter les étudiants à examiner ces moteurs et dynamiques internes, en classe et lors d'activités parascolaires, afin de développer une meilleure compréhension de soi, sans laquelle on ne peut prétendre être bien éduqué. Les recherches menées au cours des 50 dernières années ont montré que les formes d'enseignement et d'apprentissage les plus efficaces intègrent le subjectif et l'objectif. Dans mes interventions et mon enseignement, j'aime à dire qu'un bon enseignant doit apprendre à relier la « grande histoire » de la discipline enseignée à la « petite histoire » de la vie des étudiants, car sans ce lien personnel, l'apprentissage des étudiants ne sera pas très approfondi. Toute expérience pédagogique dépourvue de composante expérientielle – simplement la présentation de contenu ou de recherche – est bien moins efficace pour aider les étudiants à apprendre la matière que celles qui offrent des occasions de s'engager. En ajoutant le « plaisir » d'une composante expérientielle, les étudiants sont également capables de mieux saisir les facteurs cognitifs. Le bon sens, comme la science, nous enseigne que c'est ainsi que l'on apprend le mieux. Voici un exemple personnel de ce phénomène. Lorsque j'ai appris l'histoire de l'Holocauste à l'école, l'enseignement a été tellement distant et objectif que j'ai considéré cette connaissance comme si toutes ces expériences horribles s'étaient produites « sur une autre planète, chez une autre espèce » – car je n'avais pas reçu une éducation qui me permettait de saisir l'inhumanité de tout cela. J'aurais dû être aidé à comprendre ce lien à l'université par des professeurs disposés à approfondir la dimension subjective. J'aurais dû affronter le fait que la communauté dans laquelle j'ai grandi, sur la rive nord de Chicago, était animée par le même type d'antisémitisme qui, sous des formes plus larges et amplifiées, a alimenté l'Holocauste. Si j'avais compris qu'une situation similaire s'était produite près de chez moi, cette connaissance aurait été plus personnelle et plus puissante. Jusqu'à ce que je comprenne la « grande histoire » de l'Holocauste et son lien avec la « petite histoire » de ma vie, je n'ai pas été véritablement éduqué, car la connaissance à distance ne va pas assez loin ni ne devient suffisamment vraie de manière significative et opérationnelle. J'aurais également dû apprendre que je porte en moi, comme nous tous, une sorte de « fascisme du cœur », ce qui signifie que lorsque la différence entre mes croyances et les miennes est si grande qu'elle devient menaçante pour moi, je trouverai le moyen de vous « tuer » – non pas par les armes ou la force physique, mais par des étiquettes et des phrases de rejet qui vous rendent insignifiant dans ma vie. On voit cela se produire régulièrement dans le monde universitaire, lorsque des gens justifient leur désengagement ou leur mépris pour « l'autre » en disant, en substance : « Je ne suis pas obligé de t'écouter, tu n'es qu'un jeune, un humaniste, un scientifique, un fanatique religieux, un administrateur, ou quoi que ce soit d'autre. » Il y a des zones en nous où le fascisme est présent, comme sous le Troisième Reich, et il est crucial d'en être conscient si nous voulons prétendre être instruits ou civilisés. Réfléchissons un instant au fait qu'un pourcentage très élevé de ceux qui ont administré et guidé les horreurs des camps de la mort nazis étaient titulaires d'un doctorat. Lorsque j'ai commencé à donner des conférences sur les campus universitaires il y a 40 ans, j'ai réalisé que je ne pouvais pas utiliser le mot « spiritualité » sans me faire expulser de la ville. J'ai donc commencé à parler d'épistémologie et de modes de connaissance. La voie épistémologique vers la spiritualité consiste à critiquer le savoir objectiviste déconnecté qui distingue le connaisseur du connu, ce qui ouvre ensuite vers une vision plus intégrée de ce qu'est le savoir lui-même, car il est réellement impossible de dissocier l'expérience humaine et la subjectivité de la connaissance. Et une fois que l'on parvient à un mode de connaissance plus intégré, on accède également à un mode d'enseignement et d'apprentissage plus intégré. Ainsi, l’apprentissage par le service, par exemple, s’avère plus acceptable dans le monde universitaire une fois que nous comprenons que la véritable connaissance ne se produit pas à distance, mais résulte d’un engagement pleinement humain avec les phénomènes.

Comment les éducateurs peuvent-ils intégrer des éléments de spiritualité dans leurs pratiques pédagogiques pour créer des expériences éducatives transformatrices pour leurs élèves ?

Dans notre société, les « motivations intérieures » de nos vies ne sont pas prises au sérieux ; elles sont marginalisées et reléguées à la sphère privée. Dès leur plus jeune âge, les jeunes entendent le message suivant : « Si vous avez une préoccupation spirituelle, une préoccupation concernant les valeurs ou une préoccupation personnelle, confiez-la à quelqu'un d'autre ; on ne veut pas en entendre parler à l'école. Parlez-en à votre prêtre, votre rabbin, votre pasteur, vos parents, votre thérapeute, mais n'en parlez pas à l'école. » Ce message crée malheureusement une impression superficielle de désintérêt des élèves pour les questions de sens et de finalité. Or, c'est simplement parce qu'ils ont appris qu'il est dangereux d'aborder ces sujets dans le milieu scolaire et que leurs enseignants et professeurs les ont peu écoutés, voire pas du tout, avec ouverture et bienveillance. C'est pourquoi on entend parfois des enseignants innovants dire : « J'ai essayé d'amener les élèves à parler de ces sujets, mais ils refusaient de se confier. » Si vous souhaitez intégrer ces questions de vie intérieure à votre enseignement, vous devez déployer des efforts considérables pour convaincre les étudiants qu'il ne s'agit pas d'un piège, car il s'agit d'un message contraire à ce qu'ils ont entendu toute leur vie. Vous devez leur montrer que vous êtes sincère, ce qui implique d'être patient et de faire preuve de bonne volonté. Si on demande aux étudiants de parler de leur vie intérieure et qu'on les rabaisse en classe, ils ne voudront plus jamais y retourner. Il existe de nombreuses raisons pour lesquelles nous devons intégrer les liens spirituels à l'apprentissage académique, explorer les dynamiques profondes de nos vies et réfléchir aux questions de sens et de finalité en lien avec les matières que nous enseignons et le travail auquel nous préparons les étudiants après l'obtention de leur diplôme. Je n'ai pas de programme ni de programme spécifique à proposer comme solution. L'essence de ce problème réside plutôt dans la mission plus large de l'académie : encourager la libre recherche sur tout ce qui est humain, qui transcende le monde objectif et touche au cœur subjectif. Trouver de nouvelles façons d'intégrer les aspects académiques et la vie étudiante sur le campus nous aiderait à progresser dans cette direction. Le fossé qui existe entre le corps professoral et le personnel de la vie étudiante reflète une image profondément erronée et compartimentée de l'être humain. Nous traitons les étudiants comme s'ils avaient deux vies : l'une comme apprenants en classe, l'autre comme résidents d'une résidence universitaire, ce qui fragilise à la fois l'apprentissage et la vie quotidienne. Nous devons instaurer une plus grande fluidité entre la salle de classe et la résidence universitaire, afin d'impliquer davantage les enseignants dans la vie des étudiants en dehors des cours. Certaines universités ont créé des communautés d'apprentissage et de vie pour intégrer les salles de classe dans les résidences et créer des environnements plus conviviaux où les étudiants peuvent approfondir leurs apprentissages. D'autres ont simplement créé des occasions pour les enseignants de partager des pizzas avec les étudiants et de partager leurs histoires personnelles dans un esprit de mentorat, ce qui peut grandement enrichir l'apprentissage des étudiants en les aidant à mieux percevoir l'humanité de leurs enseignants et en créant un lien plus profond et plus personnel entre eux. Mon point de vue général est que nous devons intégrer les affaires académiques et étudiantes, car nous possédons tous une part de la pédagogie dont les étudiants ont besoin pour devenir des apprenants pleinement autonomes. L'une des innovations apparues sur certains campus pour favoriser cette synergie entre les affaires étudiantes et académiques est la création de « centres d'enseignement et d'apprentissage ». J'ai constaté que ces centres offrent des perspectives très prometteuses pour la vie universitaire, car ils permettent d'organiser des échanges enrichissants sur la pédagogie, réunissant de nombreux acteurs de l'enseignement supérieur pour explorer des préoccupations communes et s'engager dans une inventivité mutuelle. De plus, dans le domaine des sciences et des sciences sociales, nous avons la possibilité de relier la « grande histoire » de la discipline à la « petite histoire » de la vie des chercheurs et des étudiants, y compris leur vie intérieure, tout en examinant ces dimensions subjectives. Les biographies et autobiographies de grands scientifiques évoquent le rôle de l'intuition, de l'instinct, des rêves et de l'esthétique dans l'élaboration des connaissances scientifiques, qui sont ensuite confrontées aux données et à la raison. Tous ces éléments nous ouvrent un champ de recherche qui dépasse ce que nous considérons traditionnellement comme des « faits » et des « théories », dont certains peuvent être qualifiés de « spirituels ». De même, les sciences sociales offrent de nombreuses perspectives sur les « motivations intérieures » de nos vies. Le mot psychologie signifie « science de l'esprit », un sens que nous avons perdu dans la psychologie positiviste. De même, les sciences humaines offrent de nombreuses portes d'entrée pour aborder ces questions plus profondes de sens, de finalité et de foi. Nous devons nous réapproprier les enseignements fondamentaux de la philosophie, de la littérature, et même des sciences psychologiques et sociales, afin de révéler ce qu'ils sont réellement : des recherches sur la condition humaine. En omettant de relier ces grands « thèmes de la vie intérieure » ​​à nos expériences personnelles, nous passons à côté de précieuses occasions pour les étudiants de réfléchir à ces questions plus profondes, dont certaines peuvent être qualifiées de spirituelles. Malheureusement, de nombreux enseignants en sciences humaines hésitent à aborder ce sujet avec leurs étudiants, pour diverses raisons, allant du fait qu'ils n'y sont jamais allés eux-mêmes jusqu'à la crainte qu'enseigner de cette manière les oblige à devenir thérapeutes. Bien que tout cela doive être abordé et traité de manière responsable, j'ai souvent considéré ces arguments comme des justifications élaborées pour ne pas porter le regard des sciences humaines sur notre propre condition humaine. Il faut une certaine vulnérabilité face à la complexité de sa propre condition pour accepter de s'attaquer à celle de l'étudiant. Mais si les enseignants n'engagent pas les étudiants à ces niveaux plus profonds dans nos cours et ne s'aventurent pas dans ce désordre, nous manquons à la mission première de l'enseignement supérieur, qui est d'éclairer des situations complexes et complexes par la raison, les données et la recherche. Une personne qui prétend comprendre le monde mais échoue, ou refuse, de tenter de comprendre les mécanismes internes de l'esprit humain ne peut tout simplement pas prétendre être pleinement instruite.

Quelles sont les opportunités et les défis actuels qui existent dans le paysage de l’enseignement supérieur et qui ont un impact sur ce travail ?

Permettez-moi de commencer par partager ma définition de la vérité : « La vérité est une conversation éternelle sur des sujets importants, menée avec passion et discipline. » Nous devons pratiquer ce type de « vérification » (très différent de la « vérité » de Stephen Colbert !) autour de la relation entre les éléments subjectifs et objectifs de la vie et de la pensée. Partant de cette idée, un défi majeur consiste à créer un dialogue entre intellectuels et spirituels respectueux des deux parties et, par conséquent, propice à un véritable dialogue. Les voix religieuses qui souhaitent participer à ce dialogue doivent s’exprimer d’une manière qui respecte les préoccupations légitimes des universitaires et des intellectuels en matière de religion et de spiritualité. Trop souvent, les voix publiques qui représentent la religion dans notre société ont fait preuve d’irresponsabilité. Les voix religieuses qui souhaitent participer au débat universitaire doivent non seulement renoncer aux visions fanatiques qui déforment toutes les grandes perspectives religieuses, mais aussi trouver un langage qui tisse des ponts plutôt que des murs, sans perdre leur intégrité. Créer ce dialogue est un travail colossal, car la religion et le monde universitaire sont tous deux attachés à des orthodoxies non négociables. L'enseignement supérieur adhère à un modèle de connaissance objectiviste et étroit, aussi rigide que la plupart des fondamentalismes religieux. De part et d'autre, le défi est donc de créer un discours qui ne détourne pas les participants du débat avant même qu'il n'ait eu le temps de s'engager. Cela signifie que nous avons besoin, au sein de la vie universitaire, de personnes capables d'encourager et de nourrir ces échanges. Tous les points d'entrée que j'ai évoqués mènent à des espaces où les questions de sens, qui requièrent foi et raison, peuvent être formulées et approfondies de manière enrichissante, au bénéfice des étudiants et pour rendre leur vie, ainsi que celle des enseignants et du personnel, plus dynamique et vivante. En classe, les enseignants s'enlisent souvent dans l'habitude d'enseigner la même matière de manière très structurée, au lieu d'explorer des dimensions plus profondes de la vie. Imaginez comme il serait stimulant pour les enseignants et les étudiants d'aborder des questions de cœur qui comptent vraiment et qui sont essentielles au développement de chacun ! Je pense que nous vivons une immense opportunité historique, car je ne vois pas comment une personne raisonnable pourrait continuer à nier le rôle crucial des éléments spirituels et religieux dans le passé comme dans le présent de l'humanité. C'est pourquoi ces questions ne peuvent plus être si facilement ignorées par les universitaires ; nous avons l'obligation morale et pédagogique de les explorer dans nos salles de classe et ailleurs sur les campus. Nous sommes à un moment où nombre de choses auxquelles nous avons résisté par le passé, les considérant comme des « mépriseurs de la culture » ​​ou la religion, sont désormais des évidences académiques ; il faut les aborder pour le bien commun. Nos universités doivent développer les capacités nécessaires pour mener ce type de travail avec les enseignants et le personnel. Nous devons trouver des personnes qui sont appelées à ce genre de travail. Nous avons besoin d'un leadership capable de favoriser ce travail au sein de nos institutions. Nous nous trouvons à une époque où une formidable opportunité s'offre à nous de reconfigurer notre conception de l'enseignement et de l'apprentissage, et la manière dont nous réunissons les compétences et les connaissances nécessaires pour naviguer dans nos mondes, tant externes qu'internes. Le moment est venu. Il ne nous reste plus qu'à le saisir.

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