See Tekst on Adaptsioon Parker J. Palmeri Raamatu „Julgus õpetada: õpetaja Elu Sisemaastiku uurimine” (Jossey-Bass, 2007) Esimesest peatükist.

vaim; vaimulikud peavad olema tegevjuhid, aga mitte vaimsed teejuhid; õpetajad peavad omandama tehnikaid, aga mitte köitma oma õpilaste – ega ka enda – südameid. Seepärast suhtuvad meie õpilased küüniliselt sellise hariduse tõhususse, mis muudab nende elu sisemist maastikku: kui akadeemiline kultuur eirab sisemist tõde ja avaldab austust ainult objektiivsele maailmale, kaotavad nii õpilased kui ka õpetajad julguse.

Sisemise Õpetaja kuulamine

Õpetamisvaimu taastamine eeldab meilt suhte taastamist sisemise õpetajaga. See õpetaja on see, keda me tundsime lapsena, kuid kaotasime täiskasvanuks saades kontakti, õpetaja, kes kutsub mind pidevalt austama oma tõelist mina – mitte oma ego ega ootusi ega kuvandit ega rolli, vaid mina, kes ma olen siis, kui kõik väline on eemaldatud. Sisemise õpetaja all ei pea ma silmas „südametunnistust“ ega „superego“, moraalset vahekohtunikku ega sisemist kohtunikku. Tegelikult võib südametunnistus, nagu seda üldiselt mõistetakse, meid viia sügavatesse kutseprobleemidesse. Kui me kuulame peamiselt seda, mida me oma eluga „peaksime“ tegema, võime avastada, et meid jälitavad välised ootused, mis võivad moonutada meie identiteeti ja terviklikkust. On palju, mida ma „peaksin“ tegema mingi abstraktse moraalse arvutuse järgi. Aga kas see on minu kutsumus? Kas mul on selleks anne ja kutsumus? Kas see konkreetne „peaks“ on minu sisemise mina ja välismaailma ristumiskoht või on see kellegi teise ettekujutus sellest, kuidas minu elu peaks välja nägema?

Kui ma järgin ainult neid, mis on kohustuslikud, võin avastada, et teen tööd, mis on eetiliselt kiiduväärt, aga mis pole minu teha. Kutsumus, mis pole minu oma, olenemata sellest, kui väliselt seda hinnatakse, teeb vägivalda iseenda vastu – täpselt selles mõttes, et see rikub minu identiteeti ja terviklikkust mingi abstraktse normi nimel. Kui ma rikun iseennast, rikun ma paratamatult ka inimesi, kellega ma koos töötan. Kui paljud õpetajad tekitavad oma õpilastele valu – valu, mis tuleneb töö tegemisest, mis pole kunagi olnud või enam ei ole nende tegelik töö?

Sisemine õpetaja ei ole südametunnistuse, vaid identiteedi ja aususe hääl. See ei räägi sellest, mis peaks olema, vaid sellest, mis on meie jaoks tõeline, mis on tõsi. See ütleb selliseid asju nagu: „See on see, mis sulle sobib, ja see on see, mis ei sobi.“ See on see, kes sa oled, ja see on see, kes sa ei ole.“ „See on see, mis annab sulle elu ja see on see, mis tapab su vaimu – või paneb sind soovima, et sa oleksid surnud.“ Sisemine õpetaja seisab valvel mina väravas, tõrjudes eemale kõike, mis solvab meie ausust, ja tervitades kõike, mis seda kinnitab. Sisemise õpetaja hääl tuletab mulle meelde minu potentsiaali ja piire, kui ma oma elu jõuväljaga toime tulen.

Ma saan aru, et idee „sisemisest õpetajast“ tundub mõnele akadeemikule romantilise fantaasiana, aga ma ei suuda mõista, miks. Kui meie elus sellist reaalsust pole, siis muutuvad sajanditepikkune lääne diskursus hariduse eesmärkidest pelgalt suuliseks. Klassikalises arusaamas on haridus katse „juhtida“ meie seest välja tarkuse tuum, millel on jõud valele vastu seista ja elada tõe valguses, mitte väliste normide, vaid arutletud ja läbimõeldud enesemääramise abil. Sisemine õpetaja on meie elu elav tuum, millele iga seda nime väärt haridus tähelepanu pöörab ja mida see esile kutsub.

Võib-olla on see idee ebapopulaarne, sest see sunnib meid vaatlema kahte kõige keerulisemat tõde õpetamise kohta. Esiteks, see, mida me õpetame, ei „võta kunagi omaks“, kui see ei ole seotud meie õpilaste elu sisemise, elava tuumaga, meie õpilaste sisemiste õpetajatega.

Me saame muuta hariduse üksnes väliseks ettevõtmiseks ja me teemegi seda, sundides õpilasi fakte pähe õppima ja kordama, ilma et nad kunagi oma sisemise tõe poole pöörduksid – ja me saavutame etteaimatavaid tulemusi: paljud õpilased ei taha pärast kooli lõpetamist enam kunagi keerulist raamatut lugeda ega loomingulist mõtet välja mõelda. Inimesi muutvat õpetust ei toimu, kui õpilase sisemist õpetajat eiratakse.

Teine tõde on veelgi hirmutavam: me saame oma õpilastes peituva õpetajaga rääkida ainult siis, kui oleme iseendas peituva õpetajaga kõnesuhtes.

Õpilane, kes ütles, et tema halvad õpetajad räägivad nagu multifilmitegelased, kirjeldas õpetajaid, kes on oma sisemise teejuhi suhtes kurdiks jäänud, kes on sisemise tõe välistest tegudest nii põhjalikult eraldanud, et on kaotanud kontakti iseendaga. Sügavus räägib sügavusega ja kui me pole omaenda sügavustesse sondeerinud, ei saa me sondeerida ka oma õpilaste elude sügavustesse.

Kuidas kuulata endas õpetaja häält? Mul pole soovitada mingeid konkreetseid meetodeid peale tuttavate: üksindus ja vaikus, meditatiivne lugemine ja metsas jalutamine, päeviku pidamine, sõbra leidmine, kes lihtsalt kuulab. Pakun lihtsalt, et peaksime õppima nii palju viise kui võimalik, kuidas "iseendaga rääkida".

See fraas on muidugi see, mida me tavaliselt kasutame vaimse tasakaalutuse sümptomi kirjeldamiseks – selge märk sellest, kuidas meie kultuur suhtub sisemise hääle ideesse! Kuid inimesed, kes õpivad iseendaga rääkima, võivad peagi rõõmustada avastuse üle, et sisemine õpetaja on kõige mõistlikum vestluspartner, keda nad kunagi kohanud on.

Me peame leidma kõikvõimalikud viisid, kuidas seda häält kuulata ja selle nõuandeid tõsiselt võtta, mitte ainult oma töö, vaid ka oma tervise huvides. Kui keegi välismaailmast üritab meile midagi olulist öelda ja me ignoreerime tema kohalolekut, siis see inimene kas annab alla ja lõpetab rääkimise või muutub meie tähelepanu köitmisel üha vägivaldsemaks.

Samamoodi, kui me ei reageeri sisemise õpetaja häälele, siis see kas lakkab rääkimast või muutub vägivaldseks: olen veendunud, et mõned depressiooni vormid, millega mul on isiklik kogemus, on põhjustatud kaua ignoreeritud sisemisest õpetajast, kes püüab meeleheitlikult panna meid kuulama, ähvardades meid hävitada. Kui me austame seda häält lihtsa tähelepanuga, reageerib see meile õrnemalt rääkides ja kaasates meid hinge eluandvasse vestlusse.

See vestlus ei pea olema väärtuslik, sest sellel pole vaja lõppjärku jõuda: me ei pea „iseendaga vestlusest“ väljuma selgete eesmärkide, sihtide ja plaanidega. Sisemise dialoogi väärtuse mõõtmine selle praktiliste tulemuste järgi on nagu sõpruse väärtuse mõõtmine probleemide arvu järgi, mis sõprade kokkusaamisel lahendatakse.

Sõpradevahelisel vestlusel on omad hüved: sõprade juuresolekul on meil lihtne rõõm tunda end mugavalt, koduselt, usaldusväärselt ja usaldavalt. Me pöördume sisemise õpetaja poole mitte selleks, et end kinni hoida, vaid selleks, et sõbruneda sügavama minaga, et arendada identiteedi- ja terviklikkustunnet, mis võimaldab meil end koduselt tunda kõikjal, kus me oleme.

Sisemise õpetaja kuulamine pakub vastuse ka ühele õpetajate ees seisvale põhilisemale küsimusele: kuidas ma saan arendada endas õpetamise autoriteeti, võimet seista vastu nii klassiruumi kui ka omaenda elu keeruliste jõudude keskel?

Objektifitseerimise ja tehnika kultuuris ajame sageli segamini autoriteedi ja võimu, kuid need kaks ei ole sama asi. Võim toimib väljastpoolt sissepoole, aga autoriteet seestpoolt väljapoole. Me eksime, kui otsime „autoriteeti“ väljaspoolt iseennast, alates grupiprotsesside peentest oskustest kuni selle vähem kui peene sotsiaalse kontrolli meetodini, mida nimetatakse hindamiseks. Selline õpetamisvaade muudab õpetaja nurgapealseks politseinikuks, kes püüab asju sõbralikult ja kokkuleppel edasi viia, kuid kasutab alati seaduse sunnijõudu.

Välised võimuvahendid on õpetamisel aeg-ajalt kasulikud, kuid need ei asenda autoriteeti – autoriteeti, mis tuleb õpetaja siseelust. Vihje peitub sõnas endas, mille keskmes on sõna „autor“. Autoriteet antakse inimestele, keda tajutakse oma sõnade, tegude ja elu „autoritena“, mitte etendades ettekirjutatud rolli omaenda südamest väga kaugel. Kui õpetajad toetuvad seaduse või tehnika sunnijõule, pole neil mingit autoriteeti.

Olen valusalt teadlik aegadest, mil oma õpetamises kaotan kontakti oma sisemise õpetajaga ja seega ka omaenda autoriteediga. Sellistel hetkedel püüan võimu saavutada, barrikadeerides end poodiumi ja oma staatuse taha, hoides samal ajal hinnete ohtu. Aga kui minu õpetamist autoriseerib minus peituv õpetaja, siis ei vaja ma õpetamiseks ei relvi ega soomusrüüd.

Autoriteet tuleb siis, kui ma taastan oma identiteedi ja terviklikkuse, pidades meeles oma isiksust ja kutsumustunnet. Siis saab õpetamine tulla minu enda tõe sügavusest – ja tõde, mis on minu õpilastes, saab võimaluse samaga vastata.

Institutsioonid ja inimese süda

Minu mure õpetamise „sisemaastiku” pärast võib tunduda liialt hellitav, isegi ebaoluline ajal, mil paljud õpetajad näevad vaeva ellujäämisega. Kas poleks praktilisem, nagu minult vahel küsitakse, pakkuda näpunäiteid, nippe ja tehnikaid klassiruumis ellujäämiseks – asju, mida tavalised õpetajad saavad igapäevaelus kasutada? Olen töötanud lugematute õpetajatega ja paljud neist on kinnitanud minu enda kogemust: nii olulised kui meetodid ka poleks, on kõige praktilisem asi, mida me igas töös saavutada saame, arusaamine sellest, mis meie sees toimub, kui me seda teeme. Mida paremini me oma sisemaastikuga tuttavad oleme, seda kindlamaks muutub meie õpetamine – ja elu.

Olen kuulnud, et terapeutide koolituses, mis hõlmab palju praktilist tehnikat, on ütlus: „Tehnika on see, mida sa kasutad kuni terapeudi saabumiseni.“ Head meetodid võivad aidata terapeudil leida tee kliendi dilemma juurde, kuid hea teraapia ei alga enne, kui päriselus terapeut liitub kliendi päriseluga.

Tehnika on see, mida õpetajad kasutavad kuni päris õpetaja saabumiseni, ja me peame leidma võimalikult palju viise, kuidas aidata tal kohale ilmuda. Aga kui me tahame arendada identiteeti ja terviklikkust, mida hea õpetamine nõuab, peame tegema midagi akadeemilisele kultuurile võõrast: me peame üksteisega rääkima oma siseelust – riskantsest asjast ametis, mis kardab isiklikku ja otsib turvalisust tehnilises, kauges, abstraktses.

See hirm meenus mulle hiljuti, kui kuulasin gruppi õppejõude vaidlemas selle üle, mida teha, kui tudengid jagavad tunnis isiklikke kogemusi – kogemusi, mis on seotud kursuse teemadega, kuid mida mõned professorid peavad „sobivamaks pigem teraapiaseansi kui kolledži auditooriumi jaoks”.

Maja jagunes peagi etteaimatavatel joontel. Ühel pool olid teadlased, kes rõhutasid, et õppeaine on esmane ja seda ei tohi õpilaste elude pärast kunagi ohtu seada. Teisel pool olid õpilasekesksed inimesed, kes rõhutasid, et õpilaste elu peab alati olema esikohal, isegi kui see tähendab õppeaine tähelepanuta jätmist. Mida jõulisemalt need leerid oma polariseeritud ideid propageerisid, seda vaenulikumaks nad muutusid – ja seda vähem nad õppisid pedagoogika või iseenda kohta.

Nende vaadete vaheline lõhe tundub ületamatu – kuni me ei mõista, mis selle tekitab. Sisuliselt ei arutlenud need professorid õpetamistehnikate üle. Nad paljastasid omavahelise identiteedi ja terviklikkuse mitmekesisuse, öeldes mitmel moel: „Siin on minu enda piirid ja potentsiaalid aine ja minu õpilaste elude vahelise seose käsitlemisel.“

Kui me lõpetaksime üksteisele pedagoogiliste argumentide viskamise ja räägiksime sellest, kes me õpetajatena oleme, võiks juhtuda midagi märkimisväärset: identiteet ja terviklikkus võiksid kasvada meis endis ja meie seas, selle asemel, et kivistuda, nagu see juhtub siis, kui kaitseme oma fikseeritud seisukohti pedagoogikavõitluste rägastiku eest.

Kuid töökohal kolleegidele enda kohta tõe rääkimine on ohtlik ettevõtmine, mille vastu oleme püstitanud suuri tabusid. Me kardame end haavatavaks muuta keset võistlushimulisi inimesi ja poliitikat, mis võib kergesti meie vastu pöörduda, ning nõuame võõrandamatut õigust eraldada „isiklik“ ja „professionaalne“ õhukindlatesse sektsioonidesse (kuigi kõik teavad, et need kaks on lahutamatult seotud). Seega hoiame töökohal vestluse objektiivse ja välisena, leides, et turvalisem on rääkida tehnikast kui iseendast.

Tõepoolest, lugu, mida ma õppejõududelt (ja teistelt spetsialistidelt) kõige sagedamini kuulen, on see, et institutsioonid, kus nad töötavad, on südame suurim vaenlane. Selles loos püüavad institutsioonid pidevalt inimsüdant vähendada, et oma võimu kindlustada, ja indiviid jääb heidutava valiku ette: kas distantseeruda institutsioonist ja selle missioonist ning vajuda süvenevasse küünilisusse (akadeemilise elu kutsealane oht) või säilitada igavene valvsus institutsioonilise sissetungi suhtes ja võidelda oma elu eest, kui see kätte jõuab.

Kolleegide vestluste viimine sügavatesse paikadesse, kus me võiksime oma kutsepraktika huvides enesetundmises kasvada, ei ole lihtne ega populaarne ülesanne. Kuid see on ülesanne, mille iga haridusasutuse juhid peavad ette võtma, kui nad soovivad tugevdada oma asutuse võimet haridusmissiooni ellu viia. Kuidas saavad koolid õpilasi harida, kui nad ei suuda toetada õpetaja siseelu? Harida tähendab õpilaste juhendamist sisemisel teekonnal tõesemate viiside poole maailma nägemiseks ja olemiseks. Kuidas saavad koolid oma missiooni täita ilma juhendajaid seda sisemist maastikku avastama julgustamata?

Selle tehnika abil objektistamise ja manipuleerimise sajandi lõppedes kogeme institutsioonilise leidlikkuse ammendumist just ajal, mil probleemid, millega meie institutsioonid peavad tegelema, süvenevad ja nõuavad üha enam. Nii nagu 20. sajandi meditsiin, mis on kuulus oma haiguste väliste lahenduste poolest, on leidnud end kohustatud süvenema tervendamise psühholoogiliste ja vaimsete mõõtmete poole, peab ka 20. sajandi haridus avama uue piiri õpetaja siseelu õpetamisel ja õppimisel.

Kuidas seda teha, on teema, mida olen käsitlenud varasemates esseedes kogumikus „Change“, seega ma ei hakka end siin kordama. Artiklis „Hea jutt heast õpetamisest“ uurisin mõningaid võtmeelemente, mis on vajalikud, et õppeasutus pakuks õppejõududele mittekohustuslikke ja mitteinvasiivseid võimalusi aidata neil endil ja üksteisel õpetajatena sisemiselt kasvada. Artiklis „Divided No More: A Movement Approach to Educational Reform“ uurisin, mida me saame ise teha, kui õppeasutused on sisemise tegevuskava suhtes vastumeelsed või vaenulikud.

Meie ülesanne on luua akadeemilises töökeskkonnas piisavalt turvalisi ruume ja usalduslikke suhteid – mida ümbritsevad sobivad struktuurilised kaitsemeetmed –, et rohkem meist suudaks rääkida tõtt omaenda õpetajate raskuste ja rõõmude kohta viisil, mis on hingega sõbralik ja annab sellele ruumi kasvada. Kõik ruumid ei saa olla turvalised, kõik suhted ei saa olla usaldusväärsed, kuid me saame kindlasti arendada neid rohkem kui praegu, et meis endis ja meie seas saaks toimuda aususe ja tervenemise suurenemine – meie endi, meie õpetamise ja meie õpilaste huvides.

Ausus ja tervenemine toimuvad mõnikord üsna lihtsalt tänu inimhinge alkeemilistele jõududele. Kui mina, 30-aastase õpetamiskogemusega, räägin avalikult sellest, et lähenen igale uuele tunnile endiselt hirmuga, siis nooremad õppejõud ütlevad mulle, et see muudab nende endi hirmud loomulikumaks – ja seega kergemini ületatavaks – ning sageli järgneb rikas dialoog õpetaja isiksuse kohta. Me ei aruta „hirmu juhtimise” tehnikaid, kui neid on olemas. Selle asemel kohtume kaasreisijatena ja pakume üksteisele julgustust sellel nõudlikul, kuid sügavalt rahuldust pakkuval teekonnal läbi hariduse sisemise maastiku – kutsudes üksteist tagasi identiteedi ja terviklikkuse juurde, mis annab hoogu kogu heale tööle, eriti tööle, mida nimetatakse õpetamiseks.