Šis Tekstas Yra Parkerio J. Palmerio Knygos „Drąsa mokyti: Mokytojo Gyvenimo Vidinio kraštovaizdžio tyrinėjimas“ (Jossey-Bass, 2007) Pirmojo Skyriaus adaptacija.

Klausantis vidinio mokytojo

Norint atgauti norą mokyti, reikia atgauti ryšį su vidiniu mokytoju. Šis mokytojas yra tas, kurį pažinojome vaikystėje, bet praradome ryšį su juo suaugus, mokytojas, kuris nuolat kviečia mane gerbti tikrąjį save – ne savo ego, lūkesčius, įvaizdį ar vaidmenį, o tą, koks esu, kai pašaliname visus išorinius aspektus. Kalbėdamas apie vidinį mokytoją, neturiu omenyje „sąžinės“ ar „superego“, moralinio arbitro ar internalizuoto teisėjo. Tiesą sakant, sąžinė, kaip ji paprastai suprantama, gali įvelti mus į gilias pašaukimo problemas. Kai pirmiausia klausomės, ką „turėtume“ daryti su savo gyvenimu, galime pastebėti, kad mus persekioja išoriniai lūkesčiai, kurie gali iškreipti mūsų tapatybę ir sąžiningumą. Yra daug ką, ką „turėčiau“ daryti pagal kažkokį abstraktų moralinį skaičiavimą. Bet ar tai mano pašaukimas? Ar esu tam apdovanotas ir pašauktas? Ar šis konkretus „turėčiau“ yra mano vidinio „aš“ ir išorinio pasaulio sankirtos vieta, ar tai kažkieno kito įsivaizdavimas, kaip turėtų atrodyti mano gyvenimas?

Kai vadovaujuosi tik tuo, kas teisinga, galiu pastebėti, kad dirbu etiškai pagirtiną darbą, kuris man nepriklauso. Pašaukimas, kuris man nepriklauso, kad ir koks išoriškai jis būtų vertinamas, smurtauja prieš save – ta prasme, kad pažeidžia mano tapatybę ir sąžiningumą dėl kažkokios abstrakčios normos. Kai pažeidinėju save, neišvengiamai pažeidinėju ir žmones, su kuriais dirbu. Kiek mokytojų sukelia savo mokiniams skausmą – skausmą, kylantį dėl darbo, kuris niekada nebuvo arba nebėra jų tikrasis darbas?

Vidinis mokytojas nėra sąžinės, o tapatybės ir sąžiningumo balsas. Jis kalba ne apie tai, kas turėtų būti, bet apie tai, kas mums tikra, apie tai, kas tiesa. Jis sako tokius dalykus kaip: „Tai tau tinka, o štai kas ne.“ Toks tu esi, o štai kas nesi.“ „Tai tau suteikia gyvybės, o štai kas žudo tavo dvasią arba priverčia norėti, kad būtum miręs.“ Vidinis mokytojas stovi sargyboje prie savasties vartų, atremdamas viską, kas įžeidžia mūsų sąžiningumą, ir svetingai priima viską, kas jį patvirtina. Vidinio mokytojo balsas man primena apie mano potencialą ir ribas, kai bandau įveikti savo gyvenimo jėgos lauką.

Suprantu, kad „vidinio mokytojo“ idėja kai kuriems akademikams atrodo kaip romantiška fantazija, bet negaliu suprasti, kodėl. Jei tokios realybės mūsų gyvenime nėra, tai šimtmečius trukęs Vakarų diskursas apie švietimo tikslus tampa tik tuštybėmis. Klasikiniu supratimu, švietimas yra bandymas „išvesti“ iš savęs išminties branduolį, turintį galią atsispirti melui ir gyventi tiesos šviesoje, ne išorinėmis normomis, o pagrįstu ir refleksyviu savęs apsisprendimu. Vidinis mokytojas yra gyvoji mūsų gyvenimo šerdis, į kurią kreipiamasi ir kurią pažadina bet koks šio vardo vertas švietimas.

Galbūt ši idėja nepopuliari, nes verčia mus pažvelgti į dvi sunkiausias tiesas apie mokymą. Pirmoji yra ta, kad tai, ko mokome, niekada „nepriims“, nebent tai susijungs su vidiniu, gyvu mūsų mokinių gyvenimo branduoliu, su mūsų mokinių vidiniais mokytojais.

Mes galime ir darome, kad švietimas būtų išimtinai išorinė veikla, versdami mokinius įsiminti ir kartoti faktus, niekada nesiremdami savo vidine tiesa – ir gauname nuspėjamų rezultatų: daugelis mokinių, baigę mokyklą, niekada nenori skaityti sudėtingos knygos ar sugalvoti kūrybinės minties. Toks mokymas, kuris keičia žmones, neįvyksta, jei ignoruojamas mokinio vidinis mokytojas.

Antroji tiesa dar baugesnė: su mokytoju savo mokiniuose galime kalbėtis tik tada, kai esame su juo savyje.

Mokinė, kuri sakė, kad jos blogi mokytojai kalba kaip animacinių filmukų personažai, apibūdino mokytojus, kurie tapo kurčiai savo vidiniam vadovui, kurie taip kruopščiai atskyrė vidinę tiesą nuo išorinių veiksmų, kad prarado ryšį su savimi. Gilumas kalba gelmei, ir kai mes neišsiaiškiname savo gelmių, negalime išgirsti ir savo mokinių gyvenimo gelmių.

Kaip įsiklausyti į vidinio mokytojo balsą? Neturiu jokių konkrečių metodų, kuriuos galėčiau pasiūlyti, išskyrus jau žinomus: vienatvė ir tyla, meditacinis skaitymas ir pasivaikščiojimai miške, dienoraščio rašymas, draugo, kuris tiesiog klausytųsi, paieška. Aš tik siūlau išmokti kuo daugiau būdų „kalbėtis su savimi“.

Šią frazę, žinoma, paprastai vartojame kalbėdami apie psichinės pusiausvyros sutrikimo simptomą – tai aiškus ženklas, kaip mūsų kultūra vertina vidinio balso idėją! Tačiau žmonės, išmokę kalbėtis su savimi, netrukus gali džiaugtis atradimu, kad vidinis mokytojas yra sveikiausias pokalbių partneris, kokį jie kada nors turėjo.

Turime rasti visus įmanomus būdus įsiklausyti į tą balsą ir rimtai vertinti jo patarimus ne tik dėl savo darbo, bet ir dėl savo sveikatos. Jei kas nors iš išorinio pasaulio bando mums pasakyti ką nors svarbaus, o mes ignoruojame jo ar jos buvimą, tas asmuo arba pasiduoda ir nustoja kalbėti, arba tampa vis agresyvesnis bandydamas atkreipti mūsų dėmesį.

Panašiai, jei nereaguojame į vidinio mokytojo balsą, jis arba nustos kalbėti, arba taps agresyvus: esu įsitikinęs, kad kai kurias depresijos formas, su kuriomis asmeniškai susiduriu, sukelia ilgai ignoruojamas vidinis mokytojas, desperatiškai bandantis priversti mus klausytis, grasinantis mus sunaikinti. Kai pagerbiame tą balsą paprastu dėmesiu, jis reaguoja kalbėdamas švelniau ir įtraukdamas mus į gyvybę teikiantį sielos pokalbį.

Tas pokalbis nebūtinai turi baigtis, kad būtų vertingas: mums nereikia „pokalbio su savimi“ baigti aiškiais tikslais, uždaviniais ir planais. Vidinio dialogo vertės matavimas pagal jo praktinius rezultatus yra tas pats, kas draugystės vertės matavimas pagal problemų, kurios išsprendžiamos draugams susirinkus, skaičių.

Pokalbiai tarp draugų turi savų privalumų: draugų akivaizdoje jaučiame paprastą džiaugsmą jaustis patogiai, kaip namie, patikimai ir galėdami pasitikėti. Mes kreipiame dėmesį į vidinį mokytoją ne tam, kad būtume pririšti, o tam, kad susidraugautume su gilesniuoju „aš“, kad ugdytume tapatybės ir sąžiningumo jausmą, kuris leidžia mums jaustis kaip namie, kad ir kur būtume.

Įsiklausymas į vidinį mokytoją taip pat suteikia atsakymą į vieną iš pagrindinių klausimų, su kuriais susiduria mokytojai: kaip galiu išsiugdyti autoritetą mokyti, gebėjimą apginti savo pozicijas sudėtingų klasės ir savo gyvenimo jėgų akivaizdoje?

Objektifikavimo ir technikos kultūroje dažnai painiojame autoritetą su galia, tačiau tai nėra tas pats. Galia veikia iš išorės į vidų, o autoritetas – iš vidaus. Klystame, kai ieškome „autoriteto“ už savęs ribų – nuo subtilių grupinio proceso įgūdžių iki to ne itin subtilaus socialinės kontrolės metodo, vadinamo vertinimu. Toks mokymo požiūris paverčia mokytoją policininku kampe, bandančiu, kad viskas vyktų draugiškai ir susitarus, tačiau visada griebiantis prievartos įstatymo galią.

Išorinės galios priemonės kartais praverčia mokyme, tačiau jos nepakeičia autoriteto – autoriteto, kylančio iš mokytojo vidinio gyvenimo. Užuomina slypi pačiame žodyje, kurio šerdyje yra žodis „autorius“. Autoritetas suteikiamas žmonėms, kurie suvokiami kaip savo žodžių, savo veiksmų, savo gyvenimo „autoriai“, o ne vaidinantys numatytą vaidmenį toli nuo savo širdies. Kai mokytojai pasikliauja prievartine įstatymų ar technikos galia, jie visiškai neturi jokio autoriteto.

Skausmingai suvokiu tas akimirkas savo paties mokymo procese, kai prarandu ryšį su savo vidiniu mokytoju, taigi ir su savo autoritetu. Tokiais momentais bandau įgyti galios, užsibarikadaudamas už pakylos ir savo statuso, tuo pačiu grasindamas pažymiais. Tačiau kai mano mokymą įgalioja manyje slypintis mokytojas, man nereikia nei ginklų, nei šarvų.

Autoritetas atsiranda, kai atgaunu savo tapatybę ir sąžiningumą, prisimenu savo asmenybę ir pašaukimo jausmą. Tuomet mokymas gali kilti iš mano paties tiesos gelmių – ir tiesa, slypinti mano mokiniuose, turi galimybę atsiliepti tuo pačiu.

Institucijos ir žmogaus širdis

Mano rūpestis dėl mokymo „vidinio kraštovaizdžio“ gali atrodyti perdėtas, netgi nereikšmingas, kai daugelis mokytojų kovoja tiesiog už išlikimą. Ar nebūtų praktiškiau, kaip kartais manęs klausia, pasiūlyti patarimų, gudrybių ir metodų, kaip išlikti gyvam klasėje – dalykų, kuriuos paprasti mokytojai gali naudoti kasdieniame gyvenime? Dirbau su daugybe mokytojų ir daugelis jų patvirtino mano patirtį: kad ir kokie svarbūs būtų metodai, praktiškiausias dalykas, kurį galime pasiekti bet kokiame darbe, yra įžvalga apie tai, kas vyksta mumyse, kai jį dirbame. Kuo geriau pažįstame savo vidinę aplinką, tuo tvirtesnis tampa mūsų mokymas – ir gyvenimas.

Girdėjau, kad terapeutų rengimo kursuose, kuriuose naudojama daug praktinių technikų, yra posakis: „Technika yra tai, ką naudoji, kol atvyksta terapeutas.“ Geri metodai gali padėti terapeutui rasti būdą, kaip išspręsti kliento dilemą, tačiau gera terapija neprasideda tol, kol realaus gyvenimo terapeutas nesusisieja su tikruoju kliento gyvenimu.

Technika yra tai, ką mokytojai naudoja, kol atvyksta tikrasis mokytojas, ir mes turime rasti kuo daugiau būdų, kaip padėti tam mokytojui pasirodyti. Tačiau jei norime ugdyti tapatybę ir sąžiningumą, kurių reikalauja geras mokymas, turime daryti kai ką svetimo akademinei kultūrai: turime kalbėtis vieni su kitais apie savo vidinį gyvenimą – rizikingus dalykus profesijoje, kuri bijo asmeninių dalykų ir ieško saugumo techniniuose, tolimuose, abstrakčiuose dalykuose.

Neseniai prisiminiau tą baimę, kai klausiausi dėstytojų grupės ginčo, ką daryti, kai studentai paskaitose dalijasi asmenine patirtimi – patirtimi, susijusia su kurso temomis, tačiau kai kurių dėstytojų manymu, „labiau tinkančia terapijos seansui nei kolegijos auditorijai“.

Netrukus namai suskilo pagal nuspėjamas linijas. Vienoje pusėje buvo mokslininkai, tvirtinę, kad studijų dalykas yra svarbiausias ir niekada negali būti pažeidžiamas dėl studentų gyvybių. Kitoje pusėje buvo į studentą orientuoti žmonės, tvirtinę, kad studentų gyvybės visada turi būti svarbiausios, net jei tai reiškia, kad studijų dalykas bus nuvertintas. Kuo energingiau šios stovyklos propagavo savo poliarizuotas idėjas, tuo priešiškesnės jos darėsi – ir tuo mažiau jos mokėsi apie pedagogiką ar apie save pačius.

Šių požiūrių atotrūkis atrodo neįveikiamas – kol nesuprantame, kas jį sukuria. Iš esmės šie profesoriai nediskutavo apie mokymo metodus. Jie atskleidė savo tapatybės ir sąžiningumo įvairovę, įvairiais būdais sakydami: „Štai mano paties ribos ir potencialas, kai reikia nagrinėti dalyko ir mano studentų gyvenimo santykį.“

Jei nustotume vieni kitiems mėtyti pedagoginius argumentus ir kalbėtume apie tai, kas esame kaip mokytojai, galėtų nutikti kažkas nepaprasto: tapatybė ir sąžiningumas galėtų augti mumyse ir tarp mūsų, o ne sukietėti, kaip nutinka, kai giname savo fiksuotas pozicijas nuo pedagoginių karų lapių urvų.

Tačiau tiesos apie save sakyti kolegoms darbe yra pavojinga, ir mes esame nusistatę prieš ją griežtus tabu. Bijome tapti pažeidžiami konkurencingų žmonių ir politikos apsuptyje, kuri gali lengvai atsisukti prieš mus, todėl reikalaujame neatimamos teisės atskirti „asmeninį“ ir „profesionalų“ dalykus į sandarius skyrius (nors visi žino, kad šie du dalykai yra neatsiejamai susiję). Todėl pokalbius darbe išlaikome objektyvius ir išoriškus, saugiau kalbėti apie techniką nei apie asmenybę.

Iš tiesų, dažniausiai iš dėstytojų (ir kitų specialistų) girdžiu istoriją, kad institucijos, kuriose jie dirba, yra didžiausias širdies priešas. Šioje istorijoje institucijos nuolat bando sumenkinti žmogaus širdį, kad sustiprintų savo galią, o individui lieka atgrasus pasirinkimas: atsiriboti nuo institucijos ir jos misijos bei grimzti į vis gilesnį cinizmą (akademinio gyvenimo profesinę riziką) arba išlaikyti amžiną budrumą prieš institucijos invaziją ir kovoti už savo gyvybę, kai ji ateis.

Nebus lengva ar populiari užduotis – paskatinti kolegų pokalbius tyrinėti savęs pažinimo gilesnes sritis, skirtas mūsų profesinei praktikai. Tačiau tai užduotis, kurią privalo atlikti kiekvienos švietimo įstaigos vadovai, jei nori sustiprinti savo įstaigos gebėjimą vykdyti švietimo misiją. Kaip mokyklos gali ugdyti mokinius, jei jos nepalaiko mokytojo vidinio gyvenimo? Ugdyti reiškia vesti mokinius vidinėje kelionėje link teisingesnio pasaulio matymo ir buvimo jame. Kaip mokyklos gali vykdyti savo misiją neskatindamos vadovų tyrinėti tos vidinės erdvės?

Artėjant šio objektyvizacijos ir technikos manipuliavimo amžiaus pabaigai, patiriame institucinių išradingumo išsekimą kaip tik tuo metu, kai problemos, kurias mūsų institucijos turi spręsti, tampa gilesnės ir sudėtingesnės. Kaip XX amžiaus medicina, garsėjanti išoriniais ligų gydymo būdais, pripažino, kad jai reikia giliau siekti psichologinių ir dvasinių gydymo aspektų, taip ir XX amžiaus švietimas turi atverti naujas mokymo ir mokymosi galimybes – mokytojo vidinio gyvenimo ribas.

Kaip tai būtų galima padaryti, yra tema, kurią jau nagrinėjau ankstesniuose esė knygoje „Change“, todėl čia nesikartosiu. Straipsnyje „Geras pokalbis apie gerą mokymą“ nagrinėjau kai kuriuos pagrindinius elementus, būtinus, kad institucija galėtų teikti neprivalomas, neįkyrias galimybes dėstytojams padėti sau ir vieni kitiems augti viduje kaip mokytojams. Straipsnyje „Divided No More: A Movement Approach to Educational Reform“ nagrinėjau, ką galime padaryti patys, kai institucijos priešinasi vidinei darbotvarkei arba yra jai priešiškos.

Mūsų užduotis – akademinėje darbo vietoje sukurti pakankamai saugių erdvių ir pasitikėjimu grįstų santykių – apsaugotų tinkamomis struktūrinėmis apsaugos priemonėmis, – kad daugiau mūsų galėtume pasakyti tiesą apie savo, kaip mokytojų, sunkumus ir džiaugsmus taip, kad tai būtų draugiška sielai ir suteiktų jai erdvės augti. Ne visos erdvės gali būti saugios, ne visi santykiai patikimi, bet mes tikrai galime jų sukurti daugiau nei turime dabar, kad mumyse ir tarp mūsų padidėtų sąžiningumas ir gijimas – mūsų pačių labui, mūsų mokymo labui ir mūsų studentų labui.

Sąžiningumas ir išgijimas kartais įvyksta gana paprastai, dėka žmogaus sielos alcheminių galių. Kai aš, turintis 30 metų mokymo patirtį, atvirai kalbu apie tai, kad vis dar su nerimu žiūriu į kiekvieną naują paskaitą, jaunesni dėstytojai man sako, kad dėl to jų pačių baimės atrodo natūralesnės – ir todėl lengviau įveikiamos – ir dažnai užsimezga turiningas dialogas apie mokytojo asmenybę. Mes neaptariame „baimės valdymo“ metodų, jei tokių yra. Vietoj to, mes susitinkame kaip bendrakeleiviai ir drąsiname vieni kitus šioje sudėtingoje, bet labai naudingoje kelionėje per vidinį švietimo kraštovaizdį – kviesdami vieni kitus sugrįžti prie tapatybės ir sąžiningumo, kurie įkvepia visą gerą darbą, ypač darbą, vadinamą mokymu.