Данный текст представляет собой адаптацию первой главы книги «Мужество учить: исследование внутреннего мира жизни учителя» (Jossey-Bass, 2007) Паркера Дж. Палмера.

Дух; духовенство должно быть генеральным директором, а не духовным наставником; учителя должны осваивать методики, но не затрагивать сердца учеников — или свои собственные. Вот почему наши студенты скептически относятся к эффективности образования, преобразующего внутренний мир их жизни: когда академическая культура отвергает внутреннюю истину и отдаёт дань уважения только объективному миру, как студенты, так и преподаватели падают духом.

Слушая внутреннего Учителя

Чтобы вновь обрести сердце, готовое учить, нам необходимо восстановить отношения с внутренним учителем. Этот учитель – тот, кого мы знали в детстве, но потеряли связь с возрастом. Это учитель, который постоянно призывает меня чтить своё истинное «я» – не своё эго, ожидания, образ или роль, а то «я», которое я есть, когда отбрасываю всё внешнее. Под внутренним учителем я не имею в виду «совесть» или «суперэго», морального арбитра или внутреннего судью. На самом деле, совесть, как её обычно понимают, может вовлечь нас в серьёзные профессиональные проблемы. Когда мы прислушиваемся прежде всего к тому, что нам «следует» делать в своей жизни, мы можем обнаружить, что нас преследуют внешние ожидания, которые могут исказить нашу идентичность и целостность. Есть много того, что я «должен» делать, исходя из каких-то абстрактных моральных расчётов. Но моё ли это призвание? Дарован ли я и призван ли я это делать? Является ли это конкретное «должно» точкой пересечения моего внутреннего «я» и внешнего мира или это чьё-то чужое представление о том, как должна выглядеть моя жизнь?

Когда я следую только «должностям», я могу обнаружить, что занимаюсь работой, которая этически похвальна, но которая мне не положено. Призвание, которое мне не принадлежит, независимо от того, насколько оно ценится извне, является насилием над собой — в том самом смысле, что оно нарушает мою идентичность и целостность во имя некой абстрактной нормы. Когда я нарушаю себя, я неизбежно нарушаю и тех, с кем работаю. Сколько учителей причиняют ученикам собственную боль — боль, возникающую от работы, которая никогда не была или больше не является их истинной работой?

Внутренний учитель — это голос не совести, а идентичности и целостности. Он говорит не о том, что должно быть, а о том, что реально для нас, о том, что истинно. Он говорит что-то вроде: «Вот что тебе подходит, а вот что нет». Вот кто ты, а вот кто ты не такой. «Вот что даёт тебе жизнь, а вот что убивает твой дух — или заставляет желать смерти». Внутренний учитель стоит на страже врат самости, отражая всё, что оскорбляет нашу целостность, и приветствуя всё, что её утверждает. Голос внутреннего учителя напоминает мне о моих возможностях и ограничениях, пока я преодолеваю силовое поле своей жизни.

Я понимаю, что идея «внутреннего учителя» кажется некоторым учёным романтической фантазией, но не могу понять, почему. Если в нашей жизни нет такой реальности, то многовековые рассуждения на Западе о целях образования становятся просто пустым звуком. В классическом понимании образование — это попытка «извлечь» из себя ядро мудрости, способное противостоять лжи и жить в свете истины, не посредством внешних норм, а посредством разумного и рефлексивного самоопределения. Внутренний учитель — это живое ядро нашей жизни, к которому обращается и которое пробуждает любое образование, достойное этого имени.

Возможно, эта идея непопулярна, потому что она заставляет нас взглянуть на две самые сложные истины в преподавании. Первая заключается в том, что то, чему мы учим, никогда не «приживётся», если не будет связано с внутренней, живой сутью жизни наших учеников, с их внутренними учителями.

Мы можем сделать образование исключительно внешним занятием, заставляя учеников запоминать и повторять факты, не обращаясь к их внутренней истине, — и получаем предсказуемый результат: многие ученики, окончив школу, не хотят читать сложную книгу или обдумывать творческие идеи. Преображающее обучение невозможно, если игнорировать внутреннего учителя ученика.

Вторая истина еще более пугающая: мы можем поговорить с учителем внутри наших учеников только тогда, когда мы говорим на одном языке с учителем внутри нас самих.

Ученица, которая сказала, что её плохие учителя разговаривают как персонажи мультфильмов, имела в виду учителей, которые стали глухи к своему Внутреннему проводнику, которые настолько тщательно отделили внутреннюю истину от внешних действий, что потеряли связь с чувством собственного «я». Глубина говорит с глубиной, и если мы не изучили собственную глубину, мы не сможем понять глубину жизни наших учеников.

Как прислушаться к голосу внутреннего учителя? Я не могу предложить никаких конкретных методов, кроме уже известных: уединение и тишина, медитативное чтение и прогулки по лесу, ведение дневника, поиск друга, который будет просто слушать. Я лишь предлагаю нам освоить как можно больше способов «разговора с собой».

Конечно, это выражение мы обычно используем для обозначения симптома психического дисбаланса — явный признак того, как наша культура относится к идее внутреннего голоса! Но люди, научившиеся разговаривать с собой, вскоре могут с радостью обнаружить, что их внутренний учитель — самый здравомыслящий собеседник, которого они когда-либо встречали.

Нам нужно найти все возможные способы прислушаться к этому голосу и серьёзно отнестись к его советам не только ради нашей работы, но и ради нашего собственного здоровья. Если кто-то во внешнем мире пытается сказать нам что-то важное, а мы игнорируем его присутствие, этот человек либо сдаётся и замолкает, либо становится всё более и более агрессивным, пытаясь привлечь наше внимание.

Точно так же, если мы не откликаемся на голос внутреннего учителя, он либо замолчит, либо станет агрессивным: я убеждён, что некоторые формы депрессии, с которыми я сталкивался лично, вызваны долго игнорируемым внутренним учителем, отчаянно пытающимся заставить нас слушать, угрожая уничтожить нас. Когда мы чтим этот голос простым вниманием, он отвечает, говоря мягче и вовлекая нас в живительный диалог души.

Чтобы этот разговор был ценным, ему не обязательно приходить к выводам: нам не нужно выходить из «разговора с самим собой» с чёткими целями, задачами и планами. Измерять ценность внутреннего диалога по его практическим результатам — всё равно что измерять ценность дружбы по количеству проблем, решённых, когда друзья собираются вместе.

Дружеское общение имеет свои преимущества: в присутствии друзей мы испытываем простую радость от того, что чувствуем себя непринуждённо, как дома, нам доверяют и мы можем доверять. Мы обращаемся к внутреннему учителю не для того, чтобы зациклиться, а чтобы подружиться с глубинным «я», взрастить чувство идентичности и целостности, которое позволяет нам чувствовать себя как дома, где бы мы ни находились.

Прислушиваясь к своему внутреннему учителю, можно также получить ответ на один из самых основных вопросов, с которыми сталкиваются учителя: как я могу развить в себе авторитет учителя, способность отстаивать свою позицию среди сложных факторов, как в классе, так и в моей собственной жизни?

В культуре объективации и техничности мы часто путаем авторитет с силой, но это не одно и то же. Власть действует извне вовнутрь, а авторитет — изнутри наружу. Мы ошибаемся, когда ищем «авторитет» вне себя, в источниках, варьирующихся от тонких навыков группового процесса до не слишком тонкого метода социального контроля, называемого оценкой. Такой взгляд на обучение превращает учителя в полицейского на углу, пытающегося поддерживать мирное и добровольное движение, но постоянно прибегающего к принудительной силе закона.

Внешние инструменты власти иногда бывают полезны в обучении, но они не заменяют авторитет, тот авторитет, который исходит из внутренней жизни учителя. Разгадка кроется в самом слове, в основе которого лежит слово «автор». Власть даруется тем, кто воспринимается как «автор» своих собственных слов, своих действий, своей жизни, а не как играющий заготовленную роль, далёкую от собственного сердца. Когда учителя полагаются на принудительную силу закона или техники, у них нет никакой власти.

Я с болью осознаю, что в своей преподавательской деятельности я порой теряю связь со своим внутренним учителем, а значит, и со своим авторитетом. В такие моменты я пытаюсь обрести власть, отгородившись от подиума и своего статуса, под страхом оценок. Но когда моё преподавание одобрено учителем внутри меня, мне не нужны ни оружие, ни доспехи, чтобы учить.

Авторитет приходит, когда я восстанавливаю свою идентичность и целостность, вспоминая свою самость и чувство призвания. Тогда преподавание может исходить из глубин моей собственной истины, и истина, заключенная в моих учениках, получает шанс откликнуться.

Институты и человеческое сердце

Моя забота о «внутреннем ландшафте» преподавания может показаться снисходительной, даже неуместной, в то время как многие учителя борются просто за выживание. Меня иногда спрашивают, не было бы ли практичнее предложить советы, приёмы и методы, которые помогут им оставаться активными в классе, – то, что обычные учителя могут использовать в повседневной жизни? Я работал с бесчисленным множеством учителей, и многие из них подтвердили мой собственный опыт: как бы ни были важны методы, самое практичное, чего мы можем достичь в любой работе, – это понимание того, что происходит внутри нас во время работы. Чем лучше мы знакомы со своим внутренним миром, тем увереннее становится наше преподавание – и наша жизнь.

Я слышал, что в программе подготовки терапевтов, которая подразумевает большую часть практических занятий, есть такая поговорка: «Техника — это то, что вы используете, пока не придёт терапевт». Хорошие методы могут помочь терапевту найти решение дилеммы клиента, но хорошая терапия не начинается до тех пор, пока реальный терапевт не присоединится к реальной жизни клиента.

Методика — это то, чем учителя пользуются до тех пор, пока не появится настоящий учитель, и нам нужно найти как можно больше способов помочь этому учителю появиться. Но если мы хотим развить в себе индивидуальность и целостность, необходимые для хорошего преподавания, нам нужно сделать нечто, чуждое академической культуре: мы должны говорить друг с другом о своей внутренней жизни — рискованный шаг в профессии, которая боится личного и ищет безопасности в техническом, отдалённом, абстрактном.

Недавно я вспомнил об этом страхе, слушая, как группа преподавателей спорит о том, что делать, когда студенты делятся личным опытом на занятиях — опытом, который связан с темами курса, но который некоторые профессора считают «больше подходящим для сеанса терапии, чем для занятий в колледже».

Вскоре в доме произошёл предсказуемый раскол. С одной стороны, были учёные, настаивавшие на приоритете предмета и на том, что им ни в коем случае нельзя жертвовать ради жизни студентов. С другой – те, кто ориентирован на студентов и настаивал на том, что жизнь студентов всегда должна быть на первом месте, даже если это означает, что предмет будет обделён вниманием. Чем активнее эти лагеря продвигали свои полярные идеи, тем более враждебными они становились – и тем меньше они узнавали о педагогике и о себе.

Разрыв между этими взглядами кажется непреодолимым, пока мы не поймём, что его создаёт. По сути, эти профессора не обсуждали методики преподавания. Они раскрывали разнообразие идентичности и целостности в отношениях между собой, говоря разными способами: «Вот мои собственные ограничения и возможности, когда речь идёт о взаимосвязи между предметом и жизнью моих студентов».

Если бы мы прекратили обмениваться педагогическими аргументами и начали говорить о том, кто мы как учителя, могла бы произойти замечательная вещь: идентичность и честность могли бы расти внутри нас и среди нас, а не закалялись бы, как это происходит, когда мы защищаем свои устоявшиеся позиции в окопах педагогических войн.

Но говорить правду о себе коллегам на работе – дело опасное, и мы возвели против него суровые табу. Мы боимся сделать себя уязвимыми в условиях конкуренции и политики, которые легко могут обернуться против нас, и претендуем на неотъемлемое право разделять «личное» и «профессиональное» на герметичные канистры (хотя все знают, что эти два понятия неразрывно связаны). Поэтому мы сохраняем объективность и объективность рабочего диалога, считая, что безопаснее говорить о технике, чем о самости.

Действительно, чаще всего я слышу от преподавателей (и других специалистов) историю о том, что учреждения, в которых они работают, — злейшие враги человеческого сердца. В этой истории учреждения постоянно пытаются унизить человеческое сердце, чтобы укрепить свою власть, и человеку остаётся лишь один неприятный выбор: дистанцироваться от учреждения и его миссии и погрузиться в пучину цинизма (профессиональный риск академической жизни) или сохранять постоянную бдительность, противостоя институциональному вторжению, и бороться за свою жизнь, когда она наступит.

Перенести разговор коллег на глубинные темы, где мы могли бы углубить самопознание ради нашей профессиональной практики, будет непростой и непопулярной задачей. Но это задача, которую должны взять на себя руководители каждого образовательного учреждения, если они хотят укрепить способность своего учреждения выполнять образовательную миссию. Как школы могут обучать учеников, если они не поддерживают внутренний мир учителя? Обучать — значит направлять учеников на внутреннем пути к более истинному видению и существованию в мире. Как школы могут выполнять свою миссию, не побуждая наставников исследовать этот внутренний мир?

По мере того, как этот век объективации и манипуляции с помощью техники подходит к концу, мы ощущаем истощение институциональных ресурсов, в то время как проблемы, которые должны решать наши учреждения, становятся всё более глубокими и сложными. Подобно тому, как медицина XX века, известная своими внешними методами лечения болезней, столкнулась с необходимостью более глубокого проникновения в психологические и духовные аспекты исцеления, так и образование XX века должно открыть новые горизонты в преподавании и обучении – горизонты внутреннего мира учителя.

Как это можно сделать, я уже рассматривал в предыдущих статьях в журнале Change, поэтому не буду повторяться. В статье «Добрый разговор о хорошем преподавании» я рассмотрел некоторые ключевые элементы, необходимые для того, чтобы учебное заведение предоставляло преподавателям необязательные и ненавязчивые возможности для внутреннего роста как учителей, так и для самих себя. В статье «Больше не разделяться: подход движения к образовательной реформе» я исследовал, что мы можем сделать самостоятельно, когда учебные заведения сопротивляются или враждебно относятся к внутренней повестке дня.

Наша задача — создать достаточно безопасных пространств и доверительных отношений в академической среде, ограждённых соответствующими структурными барьерами, чтобы большее число из нас могло говорить правду о своих трудностях и радостях как учителей, поддерживая душу и давая ей простор для развития. Не все пространства могут быть безопасными, не все отношения — надёжными, но мы, безусловно, можем создать их больше, чем сейчас, чтобы внутри нас и между нами росла честность и становилось лучше — ради нас самих, ради нашего преподавания и ради наших учеников.

Честность и исцеление порой происходят довольно просто, благодаря алхимическим силам человеческой души. Когда я, имея 30-летний преподавательский стаж, открыто говорю о том, что всё ещё с тревогой отношусь к каждому новому занятию, молодые преподаватели говорят мне, что это делает их собственные страхи более естественными — и, следовательно, легче преодолеваемыми — и часто возникает содержательный диалог о личности преподавателя. Мы не обсуждаем техники «управления страхом», если таковые существуют. Вместо этого мы встречаемся как попутчики и поддерживаем друг друга в этом непростом, но очень полезном путешествии по внутреннему миру образования, призывая друг друга к самобытности и целостности, которые вдохновляют любую хорошую работу, и не в последнюю очередь работу, называемую преподаванием.