本文改编自 Parker J. Palmer 所著《教学的勇气：探索教师生活的内心世界》 （Jossey-Bass 出版社，2007 年）的第一章。

聆听内在的老师

重拾教书育人的热情，需要我们重新与内在的老师建立联系。这位老师是我们孩提时代就认识，但随着我们长大成人而逐渐疏远的。她不断引导我们尊重真实的自我——不是自我、期望、形象或角色，而是剥去所有外在伪装后的我。我所说的内在老师，并非指“良心”或“超我”，也不是道德仲裁者或内在的评判者。事实上，我们通常理解的良心，往往会让我们陷入职业生涯的困境。当我们只关注自己“应该”做什么时，我们可能会发现自己被外界的期望所困扰，这些期望会扭曲我们的身份和完整性。按照某种抽象的道德准则，我“应该”做很多事。但这真的是我的使命吗？我是否拥有这样的天赋和使命感？这种特定的“应该”是我内心世界与外部世界的交汇点，还是别人对我人生的设想？

当我只遵循“应该”的时候，我可能会发现自己在做着一些在道德上值得称赞，但却并非我真正想做的工作。一份不属于我的职业，无论外界如何推崇，都会伤害我的自我——因为它为了某种抽象的规范而违背了我的身份和人格。当我伤害自己时，最终也必然会伤害到与我共事的人。有多少老师会将自己的痛苦——那种源于从事一份从未真正属于自己，或者早已不再属于自己的工作的痛苦——传递给学生呢？

内在的导师并非良知的代言人，而是身份认同和人格完整性的象征。它诉说的并非“应该如何”，而是“对我们而言真实存在”的事物，是“真理”。它会说：“这适合你，这不适合你。”“这才是真正的你，这才是你不属于的地方。”“这赋予你生命，这扼杀你的灵魂——甚至让你生不如死。”内在的导师守护着自我之门，抵御一切对我们人格完整性的侮辱，并欢迎一切肯定它的存在。当我穿梭于人生的洪流之中时，内在导师的声音提醒着我自身的潜能和局限。

我意识到，一些学者认为“内在导师”的概念是一种浪漫的幻想，但我无法理解其中的缘由。如果我们的生活中不存在这样的现实，那么几个世纪以来西方关于教育目标的讨论就只是空谈。在传统的教育理念中，教育是试图从内在“引导”出一种智慧核心，这种智慧核心拥有抵御谬误、在真理之光下生活的能力，这种能力并非源于外部规范，而是源于理性反思的自我决定。内在导师是我们生命中鲜活的核心，任何名副其实的教育都应该关注并唤醒它。

或许这种观点不受欢迎，是因为它迫使我们正视教学中最难面对的两个真相。第一个真相是，除非我们所教的内容与学生内心深处鲜活的生命核心，与学生内在的老师产生共鸣，否则它永远不会真正“被接受”。

我们能够也确实将教育变成一种纯粹的外在活动，强迫学生死记硬背事实，却从不引导他们发掘内在的真理——而结果可想而知：许多学生毕业后再也不愿阅读有挑战性的书籍或进行创造性思考。如果忽视学生内在的导师，那种能够改变人的教育就无从谈起。

第二个真相更加令人畏惧：只有当我们能够与自己内心的老师沟通时，我们才能与学生内心的老师沟通。

那位说她遇到的糟糕老师说话像卡通人物的学生，其实是在描述那些对内心指引充耳不闻、将内在真理与外在行为彻底割裂，以至于失去自我意识的老师。深邃的心灵与深邃的内心对话，如果我们自己都没有探索过内心深处，又怎能触及学生内心深处呢？

如何倾听内心深处的老师之声？除了那些耳熟能详的方法之外，我没有什么特别的建议：独处和静默、冥想式阅读和林间漫步、写日记、找个愿意倾听的朋友。我只是建议我们需要学习尽可能多的“与自己对话”的方式。

当然，我们通常用这个词来描述精神失衡的症状——这清楚地表明了我们的文化是如何看待内心声音的！但是，学会与自己对话的人很快就会欣喜地发现，他们内心的老师是他们所遇到的最理智的对话伙伴。

我们必须想方设法倾听内心的声音，认真对待它的劝告，这不仅是为了我们的工作，也是为了我们自身的健康。如果外界有人试图告诉我们一些重要的事情，而我们却置之不理，那么这个人要么会放弃，不再说话，要么会变得越来越暴力，试图引起我们的注意。

同样，如果我们不回应内在导师的声音，它要么会停止说话，要么会变得暴戾：我深信，某些类型的抑郁症（我本人也经历过）是由一位长期被我们忽视的内在导师引起的，它正拼命地试图通过威胁毁灭我们来迫使我们倾听。当我们以简单的关注来尊重这声音时，它会以更温柔的方式回应，并引导我们进行一场滋养灵魂的对话。

这种对话不必得出结论才有价值：我们无需在“自言自语”之后就拥有清晰的目标、目的和计划。用实际结果来衡量内心对话的价值，就好比用朋友聚在一起解决的问题数量来衡量友谊的价值一样。

与朋友交谈自有其益处：在朋友身边，我们能感受到轻松自在、如家般的舒适，感到被信任，也能够信任他人，这种简单的快乐令人愉悦。我们聆听内心的声音，并非为了寻求某种固定的模式，而是为了与更深层的自我建立友谊，培养一种身份认同感和人格完整性，让我们无论身处何地都能感到自在。

倾听内心的声音也能解答教师面临的最基本的问题之一：我如何才能培养教学的权威，如何在课堂和自己生活中复杂的各种力量面前保持立场？

在物化和技术至上的文化中，我们常常将权威与权力混淆，但二者并非同一概念。权力由外而内运作，而权威则由内而外运作。当我们向外寻求“权威”时，无论这种权威的来源是微妙的群体互动技巧，还是毫不掩饰的社会控制手段——评分，都属于错误之举。这种教学观将教师变成了街角的警察，试图在友好协商的基础上维持秩序，但始终不忘诉诸法律的强制力。

外在的权力工具在教学中偶尔有用，但它们无法取代权威，这种权威源于教师的内心世界。关键就在于“权威”一词本身，其核心是“作者”。权威赋予那些被认为能够“书写”自己言语、行为和人生的人，而不是那些与内心背道而驰、扮演着预先设定的角色的人。当教师依赖法律或技巧的强制力时，他们就失去了真正的权威。

我深切地体会到，在自己的教学中，有时我会与内心的导师失去联系，从而丧失权威。那时，我试图用讲台和地位来构筑权力，并以分数作为威胁。但当我的教学源于我内心的导师时，我便无需任何武器或盔甲就能进行教学。

当我重拾自我，找回正直，忆起自我和使命感时，权威便油然而生。那时，教学便能源自内心深处的真理——而学生内心的真理也有机会以同样的方式回应。

制度与​​人类之心

在许多教师正苦苦挣扎求生的当下，我对教学“内在世界”的关注或许显得有些矫情，甚至无关紧要。有人有时会问我，提供一些在课堂上保持活力的技巧、诀窍和方法，让普通教师在日常生活中也能运用，岂不是更实用吗？我曾与无数教师共事，他们中的许多人都印证了我的经验：教学方法固然重要，但在任何工作中，我们所能获得的最为实用的东西，莫过于洞察我们工作时内心的变化。我们越了解自己的内心世界，我们的教学——乃至生活——就越能游刃有余。

我听说，在治疗师的培训中，有很多实践技巧，其中有一句谚语：“技巧只是在治疗师真正到来之前你用来应付的。”好的方法可以帮助治疗师找到进入来访者困境的途径，但真正的治疗只有在治疗师真正融入来访者的真实生活之后才会开始。

技巧是教师在真正成为教师之前所依赖的，我们需要尽可能地帮助真正的教师形象显现出来。但如果我们想要培养优秀教学所需的身份认同和正直品格，就必须做一些与学术文化格格不入的事情：我们必须彼此交流内心世界——这在一个惧怕个人生活、寻求技术性、疏离性和抽象性安全感的职业中，无疑是冒险之举。

最近，我听到一群教师争论学生在课堂上分享个人经历时应该怎么做，这让我再次想起了这种恐惧——这些经历与课程主题相关，但一些教授认为这些经历“更适合在治疗环节而不是大学课堂上讨论”。

不出所料，这所房子很快就分裂成了两派。一派是学者，他们坚持认为学科至上，绝不能为了学生的生命而妥协。另一派是以学生为中心的人，他们坚持认为学生的生命必须永远放在第一位，即使这意味着学科教学会被忽视。这两派越是极力宣扬各自的极端观点，彼此之间的对抗就越激烈——而他们对教育学和自身的了解也就越少。

这些观点之间的鸿沟似乎无法弥合——直到我们理解了造成这种鸿沟的原因。归根结底，这些教授们并非在争论教学方法。他们是在揭示彼此身份和品格的多样性，以不同的方式表达着：“在处理学科与学生生活之间的关系时，这是我自身的局限和潜力所在。”

如果我们停止互相争论教学观点，转而谈论我们作为教师的身份，可能会发生一件非凡的事情：身份认同和正直可能会在我们内心和我们之间发展，而不是像我们在教学之战的战壕里捍卫自己固定的立场时那样变得僵化。

但在职场中向同事坦诚相待却是一件充满危险的事情，为此我们筑起了重重禁忌。我们害怕在充满竞争的人际关系和政治斗争中暴露自己的脆弱，因为这些都可能随时对我们不利。我们声称自己拥有不可剥夺的权利，将“个人”和“职业”截然分开（尽管人人都知道这两者密不可分）。因此，我们努力保持职场对话的客观性和外在性，认为谈论技巧比谈论自我更安全。

事实上，我最常从教职员工（以及其他专业人士）那里听到的故事是，他们所在的机构是人心最大的敌人。在这个故事里，机构不断试图削弱人心，以巩固自身的权力，而个人则面临着一个令人沮丧的选择：要么远离机构及其使命，沉沦于日益加深的愤世嫉俗（这是学术界的职业风险），要么时刻警惕机构的侵蚀，并在侵蚀来临时奋力求生。

引导同事间的对话深入到能够增进自我认知、从而提升专业实践水平的领域，并非易事，也并非人人乐见。然而，如果教育机构的领导者希望增强机构履行教育使命的能力，就必须承担起这项任务。如果学校不能支持教师的内心世界，又如何教育学生呢？教育的真谛在于引导学生踏上一段内在之旅，探索更真实的世界观和存在方式。如果学校不鼓励教师探索这片内在领域，又如何履行其教育使命呢？

随着这个以技术为手段的物化和操控的世纪即将落幕，我们正经历着制度资源枯竭的困境，而与此同时，我们制度必须应对的问题却日益深刻、愈加棘手。正如20世纪的医学以其对疾病的外在治疗而闻名，如今却发现自己需要深入探究治愈的心理和精神层面一样，20世纪的教育也必须在教学和学习方面开辟新的疆界——探索教师的内心世界。

如何做到这一点，我在之前发表于《变革》杂志的文章中已经探讨过，所以这里不再赘述。在《关于优秀教学的良好对话》一文中，我探讨了机构要为教师提供非强制性、非侵入性的机会，帮助他们自我提升并相互促进，这些关键要素必不可少。在《不再分裂：教育改革的运动方法》一文中，我探讨了当机构抵制或敌视内部议程时，我们可以采取哪些自主行动。

我们的任务是在学术工作场所内创造足够多的安全空间和互信关系——并以适当的结构性保障加以保护——这样，我们中的更多人就能以抚慰心灵、促进成长的方式，坦诚地分享我们作为教师的奋斗与喜悦。并非所有空间都能安全，并非所有关系都能值得信赖，但我们完全可以创造更多这样的空间和关系，从而在我们自身以及彼此之间促进坦诚与疗愈——为了我们自身，为了我们的教学，也为了我们的学生。

坦诚与疗愈有时会自然而然地发生，这要归功于人类灵魂的炼金术般的力量。当我这位拥有三十年教龄的教师坦诚地谈起自己依然忐忑不安地迎接每一堂新课时，年轻的教师们告诉我，这让他们觉得自己的恐惧更加自然，也更容易克服。随后，一场关于教师自我认知的深入对话便会展开。我们并不讨论“恐惧管理”的技巧（如果真有这种技巧的话）。相反，我们彼此扶持，如同同行者，在这段充满挑战却又意义非凡的教育之旅中互相鼓励，共同探索教育的内在世界——唤醒彼此的本真，回归那些赋予所有美好事业（尤其是教学）以生命力的身份与正直。