Цей текст є адаптацією першого розділу книги Паркера Дж. Палмера «Мужність навчати: дослідження внутрішнього ландшафту життя вчителя» (Jossey-Bass, 2007).

Слухаючи внутрішнього Вчителя

Відновлення серця для навчання вимагає від нас відновлення стосунків з внутрішнім учителем. Цей учитель — це той, кого ми знали, коли були дітьми, але втратили зв'язок, коли стали дорослими, учитель, який постійно запрошує мене шанувати своє справжнє «я» — не моє его, очікування, образ чи роль, а те «я», яким я є, коли все зовнішнє позбавлене. Під внутрішнім учителем я не маю на увазі «совість» чи «суперего», морального арбітра чи внутрішнього суддю. Насправді, совість, як її зазвичай розуміють, може призвести до глибоких професійних проблем. Коли ми прислухаємося переважно до того, що ми «повинні» робити у своєму житті, ми можемо опинитися в ситуації, коли нас переслідують зовнішні очікування, які можуть спотворити нашу ідентичність та цілісність. Є багато того, що я «повинен» робити згідно з якимось абстрактним моральним розрахунком. Але чи це моє покликання? Чи я обдарований і покликаний це робити? Чи є це конкретне «повинен» місцем перетину між моїм внутрішнім «я» та зовнішнім світом, чи це чиєсь уявлення про те, як має виглядати моє життя?

Коли я дотримуюся лише того, що мені слід, я можу опинитися в ситуації, коли виконую роботу, яка є етично похвальною, але не належить мені. Покликання, яке не є моїм, як би зовні його не оцінювали, чинить насильство над собою — у точному сенсі, що воно порушує мою ідентичність та цілісність заради якоїсь абстрактної норми. Коли я порушую себе, я незмінно порушую людей, з якими працюю. Скільки вчителів завдають власного болю своїм учням — болю, який виникає від виконання роботи, яка ніколи не була або більше не є їхньою справжньою роботою?

Внутрішній учитель — це не голос совісті, а голос ідентичності та цілісності. Він говорить не про те, яким має бути, а про те, що є реальним для нас, що є істиною. Він каже щось на кшталт: «Це те, що тобі підходить, а це ні». Це те, ким ти є, і це те, ким ти не є». «Це те, що дає тобі життя, і це те, що вбиває твій дух — або змушує тебе бажати смерті». Внутрішній учитель стоїть на сторожі біля воріт особистості, відбиваючи все, що ображає нашу цілісність, і вітаючи все, що її стверджує. Голос внутрішнього учителя нагадує мені про мої потенціали та обмеження, коли я долаючи силове поле свого життя.

Я розумію, що ідея «внутрішнього вчителя» здається деяким науковцям романтичною фантазією, але не можу зрозуміти чому. Якщо такої реальності в нашому житті немає, то століття західних дискусій про цілі освіти перетворюються на пусті балачки. У класичному розумінні освіта – це спроба «вивести» зсередини себе ядро мудрості, яке має силу протистояти брехні та жити у світлі істини, не за допомогою зовнішніх норм, а шляхом обґрунтованого та рефлексивного самовизначення. Внутрішній вчитель – це живе ядро нашого життя, до якого звертається та яке викликає будь-яка освіта, гідна цього імені.

Можливо, ця ідея непопулярна, бо вона змушує нас звернути увагу на дві найскладніші істини про викладання. Перша полягає в тому, що те, чого ми навчаємо, ніколи не «прийметься», якщо воно не пов’язане з внутрішньою, живою суттю життя наших учнів, з внутрішніми вчителями наших учнів.

Ми можемо, і робимо, зробити освіту виключно зовнішньою справою, змушуючи учнів запам'ятовувати та повторювати факти, ніколи не звертаючись до своєї внутрішньої істини, — і ми отримуємо передбачувані результати: багато учнів ніколи не хочуть читати складну книгу чи думати творчо, як тільки закінчують школу. Той вид навчання, який змінює людей, не відбувається, якщо ігнорувати внутрішнього вчителя учня.

Друга істина ще більш лякає: ми можемо розмовляти з учителем усередині наших учнів лише тоді, коли ми розмовляємо з учителем усередині нас самих.

Студентка, яка сказала, що її погані вчителі розмовляють, як мультяшні персонажі, описувала вчителів, які стали глухими до свого Внутрішнього Провідника, які настільки ретельно відокремили внутрішню істину від зовнішніх дій, що втратили зв'язок з відчуттям себе. Глибина говорить з глибиною, і коли ми не дослідили власні глибини, ми не можемо дослідити глибини життя наших учнів.

Як прислухатися до голосу вчителя всередині себе? Я не можу запропонувати жодних конкретних методів, окрім знайомих: самотність і тиша, медитативне читання та прогулянки лісом, ведення щоденника, пошук друга, який просто слухатиме. Я просто пропоную, що нам потрібно навчитися якомога більше способів «розмовляти з собою».

Цю фразу, звичайно, ми зазвичай використовуємо для позначення симптому психічного дисбалансу — чіткої ознаки того, як наша культура ставиться до ідеї внутрішнього голосу! Але люди, які навчаться розмовляти самі з собою, можуть незабаром насолодитися відкриттям, що внутрішній учитель — це найрозумніший співрозмовник, якого вони коли-небудь мали.

Нам потрібно знайти всі можливі способи прислухатися до цього голосу та сприймати його поради серйозно, не лише заради нашої роботи, а й заради власного здоров'я. Якщо хтось із зовнішнього світу намагається сказати нам щось важливе, а ми ігноруємо його чи її присутність, ця людина або здається і перестає говорити, або стає дедалі агресивнішою, намагаючись привернути нашу увагу.

Так само, якщо ми не реагуємо на голос внутрішнього вчителя, він або перестане говорити, або стане агресивним: я переконаний, що деякі форми депресії, з якими я маю особистий досвід, викликані довго ігнорованим внутрішнім вчителем, який відчайдушно намагається змусити нас слухати, погрожуючи знищити нас. Коли ми шануємо цей голос простою увагою, він відповідає, говорячи ніжніше та залучаючи нас до життєдайної розмови душі.

Ця розмова не обов’язково має завершуватися висновками, щоб мати цінність: нам не потрібно виходити з «розмови з собою» з чіткими цілями, завданнями та планами. Вимірювання цінності внутрішнього діалогу за його практичними результатами схоже на вимірювання цінності дружби кількістю проблем, які вирішуються, коли друзі збираються разом.

Розмова між друзями має свої переваги: у присутності наших друзів ми відчуваємо просту радість відчуття комфорту, відчуття вдома, відчуття довіри та можливості довіряти. Ми звертаємося до внутрішнього вчителя не для того, щоб стати на ноги, а щоб потоваришувати з глибшим «я», розвинути почуття ідентичності та цілісності, що дозволяє нам почуватися як вдома, де б ми не були.

Слухання внутрішнього вчителя також пропонує відповідь на одне з найпростіших питань, з якими стикаються вчителі: як я можу розвинути авторитет у навчанні, здатність відстоювати свою позицію посеред складних сил як у класі, так і у власному житті?

У культурі об'єктивації та техніки ми часто плутаємо авторитет із владою, але це не одне й те саме. Влада діє ззовні всередину, але авторитет діє зсередини назовні. Ми помиляємося, коли шукаємо «авторитет» поза собою, у джерелах, починаючи від тонких навичок групового процесу і закінчуючи тим менш тонким методом соціального контролю, який називається оцінюванням. Такий погляд на навчання перетворює вчителя на поліцейського на розі, який намагається підтримувати лад у дружньому русі та за згодою, але завжди вдається до примусової сили закону.

Зовнішні інструменти влади іноді корисні у навчанні, але вони не замінюють авторитету, авторитету, який походить із внутрішнього життя вчителя. Підказка криється в самому слові, в основі якого лежить слово «автор». Авторитет надається людям, яких сприймають як «авторів» власних слів, власних дій, власного життя, а не як тих, хто грає за сценарієм роль, що знаходиться далеко від власного серця. Коли вчителі залежать від примусової сили закону чи техніки, вони взагалі не мають жодного авторитету.

Я болісно усвідомлюю ті моменти у власному викладанні, коли втрачаю зв'язок зі своїм внутрішнім учителем, а отже, і з власним авторитетом. У такі моменти я намагаюся здобути владу, забарикадуючись за трибуною та своїм статусом, водночас погрожуючи оцінками. Але коли моє викладання дозволено внутрішнім учителем, мені не потрібна ні зброя, ні обладунки, щоб навчати.

Авторитет приходить, коли я повертаю собі ідентичність та цілісність, пам'ятаючи про свою індивідуальність та відчуття свого покликання. Тоді навчання може виходити з глибин моєї власної правди — і правда, яка є всередині моїх учнів, має шанс відповісти мені тим самим.

Інституції та людське серце

Моя турбота про «внутрішній ландшафт» викладання може здаватися поблажливою, навіть недоречною, у той час, коли багато вчителів просто борються за виживання. Хіба не було б практичніше, як мене іноді просять, запропонувати поради, хитрощі та методи, як залишатися живим у класі, речі, які звичайні вчителі можуть використовувати у повсякденному житті? Я працював з незліченною кількістю вчителів, і багато з них підтвердили мій власний досвід: якими б важливими не були методи, найпрактичнішою річчю, якої ми можемо досягти в будь-якій роботі, є розуміння того, що відбувається всередині нас, коли ми її виконуємо. Чим краще ми знайомі зі своїм внутрішнім ландшафтом, тим впевненішим стає наше викладання – і життя.

Я чув, що в процесі навчання терапевтів, яке передбачає багато практичних технік, є приказка: «Техніка — це те, що ви використовуєте, доки не прийде терапевт». Хороші методи можуть допомогти терапевту знайти шлях до вирішення дилеми клієнта, але хороша терапія не починається, доки реальний терапевт не з’єднається з реальним життям клієнта.

Техніка – це те, що використовують вчителі, доки не прийде справжній учитель, і нам потрібно знайти якомога більше способів допомогти цьому вчителю з’явитися. Але якщо ми хочемо розвинути ідентичність та цілісність, яких вимагає гарне викладання, ми повинні робити щось чуже академічній культурі: ми повинні говорити один з одним про наше внутрішнє життя – ризиковані речі в професії, яка боїться особистого та шукає безпеки в технічному, віддаленому, абстрактному.

Нещодавно я згадав про цей страх, слухаючи, як група викладачів сперечається про те, що робити, коли студенти діляться особистим досвідом на заняттях — досвідом, пов’язаним з темами курсу, але який деякі професори вважають «більш підходящим для сеансу терапії, ніж для аудиторії коледжу».

Невдовзі гуртожиток розділився за передбачуваними ознаками. З одного боку були вчені, які наполягали на тому, що предмет є першочерговим і ніколи не повинен бути принесений у відставку заради життя студентів. З іншого боку, були люди, орієнтовані на студентів, які наполягали на тому, що життя студентів завжди має бути на першому місці, навіть якщо це означає, що предмет буде недооцінений. Чим енергійніше ці табори просували свої поляризовані ідеї, тим більш антагоністичними вони ставали — і тим менше вони дізнавалися про педагогіку чи про себе.

Розрив між цими поглядами здається нездоланним, доки ми не зрозуміємо, що його створює. По суті, ці професори не обговорювали методи викладання. Вони розкривали різноманітність ідентичності та цілісності між собою, кажучи різними способами: «Ось мої власні межі та потенціали, коли справа доходить до взаємозв’язку між предметом та життям моїх студентів».

Якби ми перестали обговорювати педагогічні аргументи один з одним і почали говорити про те, ким ми є як вчителі, могло б статися щось дивовижне: ідентичність та цілісність могли б зростати всередині нас і між нами, замість того, щоб загартовуватися, як це відбувається, коли ми захищаємо свої усталені позиції від окопів педагогічних війн.

Але розповідати правду про себе колегам на робочому місці — це підприємство, повне небезпеки, проти якого ми встановили серйозні табу. Ми боїмося зробити себе вразливими посеред конкуруючих людей та політики, яка може легко обернутися проти нас, і ми претендуємо на невід’ємне право розділяти «особисте» та «професійне» на герметичні відсіки (хоча всі знають, що ці два аспекти нерозривно пов’язані). Тому ми підтримуємо об’єктивність та зовнішність розмови на робочому місці, вважаючи безпечнішим говорити про техніку, ніж про індивідуальність.

Дійсно, історія, яку я найчастіше чую від викладачів (та інших фахівців), полягає в тому, що установи, в яких вони працюють, є найгіршим ворогом серця. У цій історії установи постійно намагаються применшити людське серце, щоб зміцнити власну владу, і людина залишається перед невтішним вибором: дистанціюватися від установи та її місії та зануритися в глибший цинізм (професійний ризик академічного життя), або ж зберігати вічну пильність проти інституційного вторгнення та боротися за своє життя, коли воно станеться.

Занурити розмову з колегами в глибини наших можливостей для самопізнання заради професійної практики буде нелегким і непопулярним завданням. Але це завдання, яке повинні виконати керівники кожного навчального закладу, якщо вони хочуть зміцнити здатність свого закладу виконувати освітню місію. Як школи можуть навчати учнів, якщо вони не підтримують внутрішнє життя вчителя? Навчати – це вести учнів у внутрішню подорож до більш правдивих способів бачення світу та буття у ньому. Як школи можуть виконувати свою місію, не заохочуючи наставників досліджувати цей внутрішній світ?

Оскільки це століття об'єктивації та маніпуляцій за допомогою техніки наближається до кінця, ми переживаємо виснаження інституційних ресурсів саме тоді, коли проблеми, які наші інституції повинні вирішувати, стають глибшими та складнішими. Так само, як медицина 20-го століття, відома своїми зовнішніми методами лікування хвороб, виявила необхідність глибше занурюватися в психологічні та духовні виміри зцілення, так і освіта 20-го століття повинна відкрити нові горизонти у навчанні та вивченні – горизонти внутрішнього життя вчителя.

Як це можна зробити, я вже досліджував у попередніх есе у журналі Change, тому не буду тут повторюватися. У статті «Гарні розмови про гарне викладання» я розглянув деякі ключові елементи, необхідні для того, щоб навчальний заклад надавав необов’язкові, ненав’язливі можливості для викладачів, щоб допомогти собі та одне одному зростати внутрішньо як вчителі. У статті «Більше ніяких розділень: підхід руху до освітньої реформи» я досліджував, що ми можемо зробити самостійно, коли навчальні заклади чинять опір або вороже налаштовані до внутрішнього порядку денного.

Наше завдання — створити достатньо безпечних просторів та довірливих стосунків в академічному середовищі, обгороджених відповідними структурними захистами, щоб більше з нас змогли розповісти правду про власні труднощі та радощі як вчителів таким чином, щоб це було дружнім до душі та давало їй простір для зростання. Не всі простори можуть бути безпечними, не всі стосунки надійними, але ми, безумовно, можемо розвинути їх більше, ніж маємо зараз, щоб зростання чесності та зцілення могло відбутися всередині нас і між нами — заради нас самих, заради нашого викладання та заради наших учнів.

Чесність і зцілення іноді трапляються досить просто, завдяки алхімічній силі людської душі. Коли я, маючи 30-річний досвід викладання, відкрито говорю про те, що досі підходжу до кожного нового заняття з трепетом, молодші викладачі кажуть мені, що це робить їхні власні страхи більш природними — і таким чином легшими для подолання — і часто виникає насичений діалог про сутність вчителя. Ми не обговорюємо методи «керування страхом», якщо такі існують. Натомість ми зустрічаємося як попутники та підбадьорюємо одне одного в цій вимогливій, але глибоко корисній подорожі внутрішнім ландшафтом освіти — закликаючи одне одного повернутися до ідентичності та цілісності, які оживляють будь-яку добру роботу, не в останню чергу роботу під назвою викладання.