Šis Teksts Ir Pārkera Dž. Palmera grāmatas “Drosme mācīt: skolotāja dzīves iekšējās Ainavas izpēte” (Jossey-Bass, 2007) pirmās nodaļas adaptācija.

Ieklausoties iekšējā skolotājā

Lai atgūtu vēlmi mācīt, mums ir jāatgūst attiecības ar iekšējo skolotāju. Šis skolotājs ir tas, kuru mēs pazinām bērnībā, bet zaudējām saikni, pieaugot, skolotājs, kurš nepārtraukti aicina mani godināt savu patieso "es" – nevis savu ego vai cerības, tēlu vai lomu, bet gan to "es", kāds esmu, kad viss ārējais ir noņemts. Ar iekšējo skolotāju es nedomāju "sirdsapziņu" vai "superego", morālu arbitru vai internalizētu tiesnesi. Patiesībā sirdsapziņa, kā to parasti saprot, var mūs ievest dziļās aicinājuma problēmās. Kad mēs galvenokārt ieklausāmies tajā, kas mums "vajadzētu" darīt savā dzīvē, mēs varam nonākt vajāti ar ārējām cerībām, kas var izkropļot mūsu identitāti un integritāti. Ir daudz kas, ko man "vajadzētu" darīt pēc kāda abstrakta morāla aprēķina. Bet vai tas ir mans aicinājums? Vai esmu apdāvināts un aicināts to darīt? Vai šis konkrētais "vajadzētu" ir krustpunkts starp manu iekšējo "es" un ārējo pasauli, vai arī tas ir kāda cita tēls par to, kā manai dzīvei vajadzētu izskatīties?

Kad sekoju tikai tam, kas jādara, varu nonākt situācijā, kad daru darbu, kas ir ētiski slavējams, bet kas nav mans uzdevums. Aicinājums, kas nav mans, lai cik ārēji tas tiktu vērtēts, ir vardarbība pret sevi – tieši tādā nozīmē, ka tas pārkāpj manu identitāti un integritāti kādas abstraktas normas vārdā. Kad es pārkāpju sevi, es neizbēgami pārkāpju cilvēkus, ar kuriem strādāju. Cik daudz skolotāju nodara saviem skolēniem savas sāpes – sāpes, kas rodas, veicot darbu, kas nekad nav bijis vai vairs nav viņu patiesais darbs?

Iekšējais skolotājs nav sirdsapziņas balss, bet gan identitātes un integritātes balss. Tas nerunā par to, kā vajadzētu būt, bet gan par to, kas mums ir īsts, par to, kas ir patiess. Tas saka tādas lietas kā: "Tas ir tas, kas tev der, un tas ir tas, kas neder." Tas ir tas, kas tu esi, un tas ir tas, kas tu neesi." "Tas ir tas, kas tev dod dzīvību, un tas ir tas, kas nogalina tavu garu — vai liek tev vēlēties, kaut tu būtu miris." Iekšējais skolotājs stāv sardzē pie savas identitātes vārtiem, atvairot visu, kas apvaino mūsu integritāti, un atzinīgi vērtējot visu, kas to apstiprina. Iekšējā skolotāja balss man atgādina par manu potenciālu un ierobežojumiem, kad es cenšos pārvarēt savas dzīves spēka lauku.

Es apzinos, ka ideja par “iekšējo skolotāju” dažiem akadēmiķiem šķiet romantiska fantāzija, bet es nevaru saprast, kāpēc. Ja mūsu dzīvē šādas realitātes nav, tad gadsimtiem ilgi Rietumu diskursi par izglītības mērķiem kļūst tikai par tukšu tukšumu. Klasiskajā izpratnē izglītība ir mēģinājums “izvest” no iekšienes gudrības kodolu, kam piemīt spēks pretoties meliem un dzīvot patiesības gaismā, nevis ar ārējām normām, bet gan ar saprātīgu un reflektīvu pašnoteikšanos. Iekšējais skolotājs ir mūsu dzīves dzīvais kodols, ko uzrunā un izraisa jebkura izglītība, kas ir šī nosaukuma vērta.

Varbūt šī ideja nav populāra, jo tā liek mums aplūkot divas no vissarežģītākajām patiesībām par mācīšanu. Pirmā ir tāda, ka tas, ko mēs mācām, nekad "nepieņems", ja vien tas nesasaistīsies ar mūsu skolēnu dzīves iekšējo, dzīvo kodolu, ar mūsu skolēnu iekšējiem skolotājiem.

Mēs varam padarīt izglītību par tikai ārēju pasākumu, un mēs to arī darām, piespiežot skolēnus iegaumēt un atkārtot faktus, nekad neatsaucoties uz savu iekšējo patiesību, — un mēs iegūstam paredzamus rezultātus: daudzi skolēni pēc skolas beigšanas nekad nevēlas lasīt izaicinošu grāmatu vai izdomāt radošu domu. Tāda veida mācīšana, kas pārveido cilvēkus, nenotiek, ja tiek ignorēts skolēna iekšējais skolotājs.

Otra patiesība ir vēl biedējošāka: mēs varam runāt ar skolotāju savos skolēnos tikai tad, kad esam sarunās ar skolotāju sevī.

Studente, kura teica, ka viņas sliktie skolotāji runā kā multfilmu varoņi, aprakstīja skolotājus, kuri ir kļuvuši kurli pret savu iekšējo ceļvedi, kuri ir tik rūpīgi atdalījuši iekšējo patiesību no ārējām darbībām, ka ir zaudējuši saikni ar sevi. Dziļums runā ar dziļumu, un, ja mēs neesam izzinājuši savus dziļumus, mēs nevaram izzināt savu skolēnu dzīves dziļumus.

Kā ieklausīties iekšējā skolotāja balsī? Man nav ieteiktu konkrētu metožu, izņemot jau zināmās: vientulība un klusums, meditatīva lasīšana un pastaigas mežā, dienasgrāmatas rakstīšana, drauga atrašana, kurš vienkārši klausīsies. Es tikai ierosinu, ka mums jāapgūst pēc iespējas vairāk veidu, kā "sarunāties ar sevi".

Šo frāzi, protams, mēs parasti lietojam, lai apzīmētu garīgās nelīdzsvarotības simptomu — skaidru zīmi par to, kā mūsu kultūra uztver iekšējās balss ideju! Taču cilvēki, kas iemācās runāt paši ar sevi, drīz vien var priecāties par atklājumu, ka iekšējais skolotājs ir saprātīgākais sarunu biedrs, kāds viņiem jebkad ir bijis.

Mums jāatrod visi iespējamie veidi, kā ieklausīties šajā balsī un uztvert tās padomus nopietni ne tikai sava darba, bet arī savas veselības labad. Ja kāds ārējā pasaulē mēģina mums pateikt kaut ko svarīgu, un mēs ignorējam viņa vai viņas klātbūtni, šī persona vai nu padodas un pārstāj runāt, vai arī kļūst arvien vardarbīgāka, cenšoties piesaistīt mūsu uzmanību.

Līdzīgi, ja mēs nereaģējam uz iekšējā skolotāja balsi, tā vai nu pārstās runāt, vai kļūs vardarbīga: esmu pārliecināts, ka dažas depresijas formas, ar kurām man ir personīga pieredze, izraisa ilgi ignorēts iekšējais skolotājs, kurš izmisīgi cenšas panākt, lai mēs klausītos, draudot mūs iznīcināt. Kad mēs godinām šo balsi ar vienkāršu uzmanību, tā reaģē, runājot maigāk un iesaistot mūs dzīvību dodošā dvēseles sarunā.

Lai šāda saruna būtu vērtīga, tai nav jānonāk pie secinājuma: mums nav jāiznāk no "sarunas ar sevi" ar skaidriem mērķiem, uzdevumiem un plāniem. Iekšējā dialoga vērtības mērīšana pēc tā praktiskajiem rezultātiem ir līdzīga draudzības vērtības mērīšanai pēc problēmu skaita, kas tiek atrisinātas, kad draugi sanāk kopā.

Sarunām draugu lokā ir savas priekšrocības: draugu klātbūtnē mēs izjūtam vienkāršu prieku justies ērti, kā mājās, uzticami un spējīgi uzticēties. Mēs pievēršam uzmanību savam iekšējam skolotājam nevis tāpēc, lai sevi piespiestu piespiest, bet gan lai sadraudzētos ar savu dziļāko “es”, lai kultivētu identitātes un integritātes sajūtu, kas ļauj mums justies kā mājās, lai kur mēs atrastos.

Ieklausoties iekšējā skolotājā, var atrast arī atbildi uz vienu no pamatjautājumiem, ar ko saskaras skolotāji: kā es varu attīstīt autoritāti mācīt, spēju nostāties uz savas pozīcijas gan klases, gan savas dzīves sarežģīto spēku vidū?

Objektifikācijas un tehnikas kultūrā mēs bieži jaucam autoritāti ar varu, taču šie divi jēdzieni nav viens un tas pats. Vara darbojas no ārpuses uz iekšu, bet autoritāte darbojas no iekšpuses uz āru. Mēs maldāmies, meklējot “autoritātes” ārpus sevis, sākot no smalkām grupas procesa prasmēm līdz pat ne pārāk smalkai sociālās kontroles metodei, ko sauc par vērtēšanu. Šis mācīšanas uzskats pārvērš skolotāju par policistu uz stūra, kurš cenšas nodrošināt, lai lietas virzītos uz priekšu draudzīgi un pēc vienošanās, taču vienmēr izmanto likuma piespiedu spēku.

Ārējie varas instrumenti reizēm noder mācīšanā, taču tie neaizstāj autoritāti – autoritāti, kas izriet no skolotāja iekšējās dzīves. Norāde slēpjas pašā vārdā, kura centrā ir vārds “autors”. Autoritāte tiek piešķirta cilvēkiem, kuri tiek uztverti kā savu vārdu, savu rīcību, savu dzīvi “autori”, nevis kā iepriekš sagatavoti, tālu no savas sirds esoši cilvēki. Kad skolotāji paļaujas uz likuma vai tehnikas piespiedu spēku, viņiem nav nekādas autoritātes.

Es sāpīgi apzinos tos brīžus savā mācīšanas procesā, kad zaudēju saikni ar savu iekšējo skolotāju un līdz ar to arī ar savu autoritāti. Šajos brīžos es cenšos iegūt varu, nobarrikadējoties aiz tribīnes un sava statusa, vienlaikus izmantojot atzīmju draudus. Bet, kad manu mācīšanu autorizē manī esošais skolotājs, man nav nepieciešami ne ieroči, ne bruņas, lai mācītu.

Autoritāte rodas, kad atgūstu savu identitāti un integritāti, atceroties savu individualitāti un aicinājuma apziņu. Tad mācīšana var nākt no manas patiesības dzīlēm, un patiesībai, kas ir manos skolēnos, ir iespēja atdarīt ar to pašu.

Iestādes un cilvēka sirds

Manas rūpes par mācīšanas “iekšējo ainavu” var šķist pārlieku pārmērīgas, pat nevietā laikā, kad daudzi skolotāji cīnās vienkārši par izdzīvošanu. Vai nebūtu praktiskāk, kā man dažreiz jautā, piedāvāt padomus, ieteikumus un paņēmienus, kā palikt dzīvam klasē, lietas, ko parastie skolotāji var izmantot ikdienas dzīvē? Esmu strādājis ar neskaitāmiem skolotājiem, un daudzi no viņiem ir apstiprinājuši manu pieredzi: lai cik svarīgas būtu metodes, vispraktiskākais, ko mēs varam sasniegt jebkurā darbā, ir ieskats tajā, kas notiek mūsos, kamēr mēs to darām. Jo labāk mēs pazīstam savu iekšējo vidi, jo drošāka kļūst mūsu mācīšana — un dzīve.

Esmu dzirdējis, ka terapeitu apmācībā, kurā tiek izmantota daudz praktisku metožu, ir teiciens: “Tehnika ir tā, ko tu lieto, līdz ierodas terapeits.” Labas metodes var palīdzēt terapeitam atrast ceļu klienta dilemmas risināšanai, bet laba terapija nesākas, kamēr reālās dzīves terapeits nepievienojas klienta reālajai dzīvei.

Tehnika ir tas, ko skolotāji izmanto, līdz ierodas īstais skolotājs, un mums jāatrod pēc iespējas vairāk veidu, kā palīdzēt šim skolotājam parādīties. Bet, ja vēlamies attīstīt identitāti un integritāti, ko prasa laba mācīšana, mums jādara kaut kas svešs akadēmiskajai kultūrai: mums jārunā vienam ar otru par savu iekšējo dzīvi – riskantām lietām profesijā, kas baidās no personīgā un meklē drošību tehniskajā, attālinātajā, abstraktajā.

Nesen atcerējos šīs bailes, klausoties mācībspēku grupas diskusiju par to, kā rīkoties, ja studenti stundā dalās personīgajā pieredzē — pieredzē, kas ir saistīta ar kursa tēmām, bet ko daži profesori uzskata par “vairāk piemērotu terapijas sesijai, nevis koledžas auditorijai”.

Drīz vien nams sadalījās pa paredzamām līnijām. Vienā pusē bija zinātnieki, kas uzstāja, ka mācību priekšmets ir primārs un to nekad nedrīkst apdraudēt studentu dzīvības dēļ. Otrā pusē bija uz studentu orientētie cilvēki, kas uzstāja, ka studentu dzīvībai vienmēr jābūt pirmajā vietā, pat ja tas nozīmē, ka mācību priekšmets tiek ignorēts. Jo enerģiskāk šīs nometnes popularizēja savas polarizētās idejas, jo antagonistiskākas tās kļuva — un jo mazāk tās uzzināja par pedagoģiju vai par sevi.

Plaisa starp šiem uzskatiem šķiet nepārvarama — līdz brīdim, kad mēs saprotam, kas to rada. Būtībā šie profesori neapsprieda mācību metodes. Viņi atklāja identitātes un integritātes daudzveidību savā starpā, dažādos veidos sakot: “Lūk, mani ierobežojumi un potenciāls, kad runa ir par saistību starp mācību priekšmetu un manu studentu dzīvi.”

Ja mēs pārstātu viens otram izteikt pedagoģiskus argumentus un runātu par to, kas mēs esam kā skolotāji, varētu notikt kaut kas ievērojams: identitāte un integritāte varētu augt mūsos un starp mums, nevis nocietināties, kā tas notiek, kad mēs aizstāvam savas fiksētās pozīcijas no pedagoģijas karu slēptuvēm.

Taču patiesības stāstīšana par sevi kolēģiem darbavietā ir bīstams pasākums, pret kuru esam uzstādījuši ievērojamus tabu. Mēs baidāmies padarīt sevi neaizsargātus konkurētspējīgu cilvēku un politikas vidū, kas varētu viegli vērsties pret mums, un mēs pieprasām neatņemamas tiesības atdalīt “personīgo” un “profesionālo” noslēgtās nodalījumās (lai gan visi zina, ka abi ir nesaraujami saistīti). Tāpēc mēs darbavietas sarunas saglabājam objektīvas un ārējas, uzskatot, ka drošāk ir runāt par tehniku, nevis par egoismu.

Patiešām, stāsts, ko visbiežāk dzirdu no mācībspēkiem (un citiem profesionāļiem), ir tāds, ka iestādes, kurās viņi strādā, ir sirds ļaunākais ienaidnieks. Šajā stāstā iestādes nepārtraukti cenšas mazināt cilvēka sirds vērtību, lai nostiprinātu savu varu, un indivīdam tiek atstāta nomācoša izvēle: distancēties no iestādes un tās misijas un iegrimt arvien dziļākā cinismā (akadēmiskās dzīves apdraudējums darbā) vai saglabāt mūžīgu modrību pret iestādes iebrukumu un cīnīties par savu dzīvību, kad tas notiks.

Ievest kolēģu sarunas dziļās vietās, kur mēs varētu augt pašizziņā savas profesionālās prakses nolūkos, nebūs viegls vai populārs uzdevums. Taču tas ir uzdevums, kas jāuzņemas katras izglītības iestādes vadītājiem, ja viņi vēlas stiprināt savas iestādes spēju īstenot izglītības misiju. Kā skolas var izglītot skolēnus, ja tās neatbalsta skolotāja iekšējo dzīvi? Izglītot nozīmē vadīt skolēnus iekšējā ceļojumā uz patiesākiem veidiem, kā redzēt pasauli un būt tajā. Kā skolas var pildīt savu misiju, nemudinajot vadītājus izpētīt šo iekšējo reljefu?

Šim objektivizācijas un manipulāciju ar tehniku gadsimtam tuvojoties beigām, mēs piedzīvojam institucionālās atjautības izsīkumu tieši laikā, kad problēmas, kas mūsu institūcijām jārisina, kļūst dziļākas un prasīgākas. Tāpat kā 20. gadsimta medicīna, kas slavena ar savu ārēju slimību ārstēšanu, ir saskārusies ar nepieciešamību dziļāk iedziļināties dziedināšanas psiholoģiskajos un garīgajos aspektos, tā arī 20. gadsimta izglītībai ir jāatver jauna robeža skolotāja iekšējās dzīves mācīšanā un apguvē.

Kā to varētu izdarīt, ir tēma, ko esmu aplūkojis iepriekšējās esejās grāmatā “Change”, tāpēc šeit neatkārtošos. Rakstā “Good Talk About Good Teaching” es izpētīju dažus no galvenajiem elementiem, kas nepieciešami, lai iestāde varētu nodrošināt neobligātas, neinvazīvas iespējas mācībspēkiem palīdzēt sev un citiem augt iekšēji kā skolotājiem. Rakstā “Divided No More: A Movement Approach to Educational Reform” es pētīju lietas, ko mēs varam darīt paši, ja iestādes pretojas vai ir naidīgas pret iekšējo darba kārtību.

Mūsu uzdevums ir akadēmiskajā vidē radīt pietiekami daudz drošu telpu un uzticības pilnas attiecības — norobežotas ar atbilstošiem strukturāliem aizsardzības mehānismiem —, lai vairāk no mums spētu pateikt patiesību par savām cīņām un priekiem kā skolotājiem tā, lai tas draudzīgi ietekmētu dvēseli un dotu tai iespēju augt. Ne visas telpas var būt drošas, ne visas attiecības var būt uzticamas, taču mēs noteikti varam attīstīt vairāk šādu attiecību nekā tagad, lai mūsos un starp mums varētu notikt godīguma un dziedināšanas pieaugums — mūsu pašu, mūsu mācīšanas un mūsu studentu labā.

Godīgums un dziedināšana dažreiz notiek pavisam vienkārši, pateicoties cilvēka dvēseles alķīmiskajiem spēkiem. Kad es, ar 30 gadu mācību pieredzi, atklāti runāju par to, ka joprojām ar bailēm uztveru katru jaunu nodarbību, jaunākie mācībspēki man saka, ka tas padara viņu pašu bailes dabiskākas un tādējādi vieglāk pārvaramas, un bieži vien rodas bagātīgs dialogs par skolotāja individualitāti. Mēs neapspriežam "baiļu pārvaldības" metodes, ja tādas pastāv. Tā vietā mēs tiekamies kā līdzceļotāji un iedrošinām viens otru šajā prasīgajā, bet dziļi atalgojošajā ceļojumā pa izglītības iekšējo ainavu, aicinot viens otru atgriezties pie identitātes un integritātes, kas iedvesmo visu labo darbu, ne mazākā mērā darbu, ko sauc par mācīšanu.