Ce Texte Est Une Adaptation Du Premier Chapitre De The Courage to Teach: Exploring the Inner Landscape of a Teacher's Life (Jossey-Bass, 2007) De Parker J. Palmer.

l'esprit ; les ecclésiastiques doivent être des PDG, mais pas des guides spirituels ; les enseignants doivent maîtriser des techniques, mais pas toucher le cœur de leurs élèves – ni le leur. C'est pourquoi nos élèves sont sceptiques quant à l'efficacité d'une éducation qui transforme leur paysage intérieur : lorsque la culture académique rejette la vérité intérieure et ne rend hommage qu'au monde objectif, élèves comme enseignants perdent courage.

Écouter l'enseignant intérieur

Retrouver le désir d'enseigner exige de renouer avec l'enseignant intérieur. Cet enseignant est celui que nous avons connu enfant, mais que nous avons perdu de vue à l'âge adulte, un enseignant qui m'invite constamment à honorer mon moi véritable – non pas mon ego, mes attentes, mon image ou mon rôle, mais celui que je suis une fois toutes les apparences effacées. Par enseignant intérieur, je n'entends pas « conscience » ou « surmoi », arbitre moral ou juge intériorisé. En réalité, la conscience, telle qu'on la conçoit communément, peut nous plonger dans de profonds problèmes vocationnels. Lorsque nous nous concentrons principalement sur ce que nous « devrions » faire de notre vie, nous risquons de nous retrouver harcelés par des attentes extérieures qui peuvent déformer notre identité et notre intégrité. Il y a beaucoup de choses que je « devrais » faire selon un calcul moral abstrait. Mais est-ce ma vocation ? Suis-je doué et appelé à le faire ? Ce « devoir » particulier est-il un point d'intersection entre mon moi intérieur et le monde extérieur, ou est-ce l'image que quelqu'un d'autre se fait de ma vie ?

En suivant uniquement les principes, je peux me retrouver à faire un travail éthiquement louable, mais qui ne m'appartient pas. Une vocation qui n'est pas la mienne, aussi valorisée extérieurement soit-elle, est une violence envers moi-même, au sens précis où elle viole mon identité et mon intégrité au nom d'une norme abstraite. Lorsque je me viole moi-même, je finis invariablement par violer mes collègues. Combien d'enseignants infligent leur propre souffrance à leurs élèves – la souffrance qui naît d'un travail qui n'a jamais été, ou n'est plus, leur véritable travail ?

L'enseignant intérieur n'est pas la voix de la conscience, mais celle de l'identité et de l'intégrité. Il ne parle pas de ce qui devrait être, mais de ce qui est réel pour nous, de ce qui est vrai. Il dit des choses comme : « Voici ce qui te convient et voici ce qui ne te convient pas. Voici qui tu es et voici qui tu n'es pas. Voici ce qui te donne la vie et voici ce qui tue ton esprit – ou te fait regretter ta vie. » L'enseignant intérieur monte la garde à la porte de l'identité, repoussant tout ce qui insulte notre intégrité et accueillant tout ce qui la renforce. La voix de l'enseignant intérieur me rappelle mon potentiel et mes limites tandis que je traverse le champ de force de ma vie.

Je comprends que l'idée d'un « maître intérieur » puisse paraître à certains universitaires un fantasme romantique, mais je ne comprends pas pourquoi. Si une telle réalité n'existe pas dans nos vies, les siècles de discours occidentaux sur les objectifs de l'éducation deviennent des paroles en l'air. Dans la conception classique, l'éducation est la tentative de « faire émerger » de l'intérieur de soi un noyau de sagesse capable de résister au mensonge et de vivre à la lumière de la vérité, non par des normes extérieures, mais par une autodétermination raisonnée et réfléchie. Le maître intérieur est le cœur vivant de nos vies, auquel toute éducation digne de ce nom s'adresse et s'attache.

Cette idée est peut-être impopulaire car elle nous oblige à examiner deux des vérités les plus difficiles de l'enseignement. La première est que ce que nous enseignons ne sera efficace que s'il entre en contact avec le cœur vivant de nos élèves, avec leurs maîtres intérieurs.

Nous pouvons, et nous le faisons, faire de l'éducation une entreprise exclusivement extérieure, obligeant les élèves à mémoriser et à répéter des faits sans jamais faire appel à leur vérité intérieure. Et nous obtenons des résultats prévisibles : beaucoup d'élèves ne veulent plus lire un livre stimulant ni avoir une pensée créative une fois sortis de l'école. L'enseignement transformateur ne se produit pas si l'on ignore le maître intérieur de l'élève.

La deuxième vérité est encore plus décourageante : nous ne pouvons parler à l’enseignant qui est en nos élèves que lorsque nous sommes en bons termes avec l’enseignant qui est en nous-mêmes.

L'élève qui disait que ses mauvais professeurs parlaient comme des personnages de dessins animés décrivait des professeurs devenus sourds à leur guide intérieur, qui ont si bien séparé la vérité intérieure des actions extérieures qu'ils ont perdu le contact avec leur propre identité. La profondeur parle à la profondeur, et si nous n'avons pas sondé nos propres profondeurs, nous ne pouvons sonder les profondeurs de la vie de nos élèves.

Comment écouter la voix intérieure de son maître ? Je n'ai pas de méthode particulière à suggérer, hormis celles que l'on connaît : solitude et silence, lecture méditative et promenade en forêt, tenir un journal, trouver un ami qui saura simplement nous écouter. Je propose simplement d'apprendre autant de façons que possible de « se parler à soi-même ».

Cette expression, bien sûr, est celle que nous utilisons habituellement pour désigner un symptôme de déséquilibre mental – un signe clair de la façon dont notre culture perçoit la voix intérieure ! Mais ceux qui apprennent à se parler à eux-mêmes pourraient bientôt se réjouir de découvrir que leur maître intérieur est l'interlocuteur le plus sain qu'ils aient jamais eu.

Nous devons trouver tous les moyens possibles d'écouter cette voix et de prendre ses conseils au sérieux, non seulement pour notre travail, mais aussi pour notre propre santé. Si quelqu'un, dans le monde extérieur, essaie de nous dire quelque chose d'important et que nous ignorons sa présence, cette personne abandonne et se tait, ou devient de plus en plus violente pour attirer notre attention.

De même, si nous ne répondons pas à la voix de notre maître intérieur, celle-ci cessera de parler ou deviendra violente. Je suis convaincu que certaines formes de dépression, dont j'ai fait l'expérience personnelle, sont provoquées par un maître intérieur longtemps ignoré qui tente désespérément de nous forcer à l'écouter en menaçant de nous détruire. Lorsque nous honorons cette voix par une simple attention, elle répond en parlant plus doucement et en nous engageant dans un dialogue spirituel vivifiant.

Cette conversation n'a pas besoin d'aboutir à des conclusions pour être utile : nous n'avons pas besoin de sortir de cette « discussion intérieure » avec des objectifs et des projets clairs. Mesurer la valeur d'un dialogue intérieur à ses résultats concrets, c'est comme mesurer la valeur d'une amitié au nombre de problèmes résolus lorsque des amis se retrouvent.

La conversation entre amis a ses propres avantages : en leur présence, nous éprouvons la joie simple de nous sentir à l’aise, chez nous, en confiance et capables de faire confiance. Nous nous tournons vers notre maître intérieur non pas pour nous fixer, mais pour nous rapprocher de notre moi profond, pour cultiver un sentiment d’identité et d’intégrité qui nous permet de nous sentir chez nous où que nous soyons.

Écouter l’enseignant intérieur offre également une réponse à l’une des questions les plus fondamentales auxquelles les enseignants sont confrontés : comment puis-je développer l’autorité nécessaire pour enseigner, la capacité de tenir bon au milieu des forces complexes de la salle de classe et de ma propre vie ?

Dans une culture d'objectification et de technique, nous confondons souvent autorité et pouvoir, mais les deux sont distincts. Le pouvoir s'exerce de l'extérieur vers l'intérieur, tandis que l'autorité s'exerce de l'intérieur vers l'extérieur. Nous nous trompons lorsque nous recherchons « l'autorité » à l'extérieur de nous-mêmes, dans des sources allant des subtiles compétences du processus de groupe à cette méthode de contrôle social peu subtile qu'est la notation. Cette vision de l'enseignement transforme l'enseignant en policier au coin de la rue, s'efforçant de faire avancer les choses à l'amiable et par consentement mutuel, mais en ayant toujours recours au pouvoir coercitif de la loi.

Les outils de pouvoir externes sont parfois utiles dans l'enseignement, mais ils ne remplacent pas l'autorité, celle qui émane de la vie intérieure de l'enseignant. La clé réside dans le mot lui-même, qui a pour origine « auteur ». L'autorité est accordée à des personnes perçues comme « auteures » de leurs propres paroles, de leurs propres actions, de leur propre vie, plutôt que de jouer un rôle préétabli, loin de leur cœur. Lorsque les enseignants s'appuient sur les pouvoirs coercitifs de la loi ou de la technique, ils n'ont aucune autorité.

Je suis douloureusement conscient des moments où, dans mon enseignement, je perds contact avec mon maître intérieur, et donc avec ma propre autorité. Dans ces moments-là, je cherche à gagner du pouvoir en me barricadant derrière le podium et mon statut, tout en brandissant la menace des notes. Mais lorsque mon enseignement est autorisé par le maître en moi, je n'ai besoin ni d'armes ni d'armure pour enseigner.

L'autorité naît lorsque je retrouve mon identité et mon intégrité, en me souvenant de mon identité et de ma vocation. L'enseignement peut alors naître du plus profond de ma propre vérité, et la vérité intérieure de mes élèves a l'occasion de réagir de la même manière.

Les institutions et le cœur humain

Mon intérêt pour le « paysage intérieur » de l'enseignement peut paraître indulgent, voire hors de propos, à une époque où de nombreux enseignants luttent simplement pour survivre. Ne serait-il pas plus pratique, me demande-t-on parfois, de proposer des conseils, des astuces et des techniques pour rester en vie en classe, des choses que les enseignants ordinaires peuvent utiliser au quotidien ? J'ai travaillé avec d'innombrables enseignants, et nombre d'entre eux ont confirmé ma propre expérience : aussi importantes que soient les méthodes, le plus concret que nous puissions accomplir, quel que soit notre métier, est de comprendre ce qui se passe en nous. Plus nous connaissons notre terrain intérieur, plus notre enseignement – et notre vie – deviennent sûrs.

J'ai entendu dire que dans la formation des thérapeutes, qui implique une grande part de technique pratique, il existe un dicton : « La technique, c'est ce que l'on utilise jusqu'à l'arrivée du thérapeute. » De bonnes méthodes peuvent aider un thérapeute à trouver une solution au dilemme du client, mais une bonne thérapie ne commence que lorsque le thérapeute en chair et en os rejoint la vie réelle du client.

La technique est ce que les enseignants utilisent jusqu'à l'arrivée du véritable enseignant, et nous devons trouver autant de moyens que possible pour l'aider à se montrer à la hauteur. Mais si nous voulons développer l'identité et l'intégrité qu'exige un bon enseignement, nous devons adopter une approche étrangère à la culture universitaire : nous devons échanger sur notre vie intérieure – un exercice risqué dans une profession qui craint l'intimité et recherche la sécurité dans la technique, le distant, l'abstrait.

Cette peur m’est revenue à l’esprit récemment lorsque j’ai écouté un groupe de professeurs discuter de ce qu’il fallait faire lorsque des étudiants partageaient des expériences personnelles en classe – des expériences qui sont liées aux thèmes du cours, mais que certains professeurs considèrent comme « plus adaptées à une séance de thérapie qu’à une salle de classe universitaire ».

La maison s'est rapidement divisée selon des lignes prévisibles. D'un côté, les universitaires, insistant sur le fait que la matière est primordiale et ne doit jamais être compromise au nom de la vie des étudiants. De l'autre, les partisans de l'intérêt des étudiants, insistant sur le fait que la vie des étudiants doit toujours primer, même si cela implique de négliger la matière. Plus ces camps défendaient vigoureusement leurs idées polarisées, plus ils devenaient antagonistes – et moins ils en apprenaient sur la pédagogie ou sur eux-mêmes.

Le fossé entre ces points de vue semble infranchissable, tant qu'on ne comprend pas ce qui le crée. Au fond, ces professeurs ne débattaient pas de techniques pédagogiques. Ils révélaient la diversité de leurs identités et de leurs intégrités, affirmant, de diverses manières : « Voici mes propres limites et mon potentiel lorsqu'il s'agit d'aborder la relation entre le sujet et la vie de mes étudiants. »

Si nous arrêtions de nous lancer des arguments pédagogiques les uns aux autres et parlions de qui nous sommes en tant qu’enseignants, une chose remarquable pourrait se produire : l’identité et l’intégrité pourraient grandir en nous et parmi nous, au lieu de se durcir comme elles le font lorsque nous défendons nos positions fixes dans les tranchées des guerres pédagogiques.

Mais dire la vérité sur soi-même à ses collègues au travail est une entreprise périlleuse, contre laquelle nous avons érigé de redoutables tabous. Nous craignons de nous rendre vulnérables face à la concurrence et à la politique qui pourraient facilement se retourner contre nous, et nous revendiquons le droit inaliénable de séparer le « personnel » du « professionnel » (même si chacun sait que les deux sont indissociables). C'est pourquoi nous privilégions l'objectivité et l'extériorité dans la conversation professionnelle, préférant parler de technique que d'individualité.

En effet, l'histoire que j'entends le plus souvent de la part des professeurs (et autres professionnels) est que les institutions dans lesquelles ils travaillent sont le pire ennemi du cœur. Dans cette histoire, les institutions tentent continuellement de saper le cœur humain afin de consolider leur propre pouvoir, laissant l'individu face à un choix décourageant : s'éloigner de l'institution et de sa mission et sombrer dans un cynisme croissant (un risque professionnel de la vie universitaire), ou rester vigilant face à l'invasion institutionnelle et lutter pour sa survie lorsqu'elle survient.

Amener le dialogue entre collègues au cœur de notre pratique professionnelle ne sera ni facile ni populaire. Pourtant, c'est une tâche que les dirigeants de chaque établissement d'enseignement doivent entreprendre s'ils souhaitent renforcer la capacité de leur institution à poursuivre sa mission éducative. Comment les écoles peuvent-elles former les élèves si elles ne soutiennent pas la vie intérieure de l'enseignant ? Former, c'est guider les élèves dans un voyage intérieur vers des façons plus authentiques de voir et d'être au monde. Comment les écoles peuvent-elles remplir leur mission sans encourager les guides à explorer ce terrain intérieur ?

Alors que ce siècle d'objectivation et de manipulation par la technique touche à sa fin, nous constatons un épuisement des ressources institutionnelles au moment même où les problèmes auxquels nos institutions doivent faire face deviennent plus profonds et plus exigeants. De même que la médecine du XXe siècle, célèbre pour ses solutions externalisées aux maladies, s'est vue contrainte d'explorer plus en profondeur les dimensions psychologiques et spirituelles de la guérison, l'éducation du XXe siècle doit ouvrir une nouvelle frontière à l'enseignement et à l'apprentissage : celle de la vie intérieure de l'enseignant.

La manière d'y parvenir est un sujet que j'ai déjà exploré dans de précédents essais publiés dans Change ; je ne m'y répéterai donc pas ici. Dans « Good Talk About Good Teaching », j'ai examiné certains des éléments clés nécessaires pour qu'un établissement offre des opportunités non obligatoires et non invasives permettant aux enseignants de s'aider mutuellement à se développer intérieurement en tant qu'enseignants. Dans « Divided No More : A Movement Approach to Educational Reform », j'ai exploré les solutions que nous pouvons mettre en œuvre seuls lorsque les établissements sont réticents ou hostiles à notre programme interne.

Notre mission est de créer suffisamment d'espaces sûrs et de relations de confiance au sein du milieu universitaire, protégés par des protections structurelles appropriées, pour que nous soyons plus nombreux à pouvoir exprimer ouvertement nos difficultés et nos joies d'enseignants, de manière à nourrir notre âme et à lui donner l'espace nécessaire pour s'épanouir. Tous les espaces ne sont pas sûrs, toutes les relations ne sont pas dignes de confiance, mais nous pouvons certainement en développer davantage afin de favoriser l'honnêteté et la guérison en nous et entre nous, pour notre bien, celui de notre enseignement et celui de nos étudiants.

L'honnêteté et la guérison surviennent parfois très simplement, grâce aux pouvoirs alchimiques de l'âme humaine. Lorsque moi, fort de 30 ans d'expérience en enseignement, je confie ouvertement que j'aborde encore chaque nouveau cours avec appréhension, les jeunes enseignants me confient que cela rend leurs propres peurs plus naturelles – et donc plus faciles à transcender – et qu'un dialogue enrichissant sur la personnalité de l'enseignant s'ensuit souvent. Nous n'abordons pas les techniques de « gestion de la peur », si elles existent. Au contraire, nous nous rencontrons comme des compagnons de route et nous nous encourageons mutuellement dans ce voyage exigeant mais profondément enrichissant à travers le paysage intérieur de l'éducation, nous rappelant mutuellement l'identité et l'intégrité qui animent tout travail de qualité, notamment celui qu'on appelle l'enseignement.