المجتمع والصراع وطرق المعرفة

منذ اثني عشر عامًا، قادني شوقي الخاص للمجتمع في التعليم لقد أخرجني هذا من التيار الرئيسي للتعليم العالي إلى مكان صغير يُدعى بيندل هيل، وهو مجتمع كويكري للعيش والتعلم عمره 55 عامًا بالقرب من فيلادلفيا. إنه مكان يتلقى فيه الجميع من المعلمين إلى الطهاة إلى الإداريين نفس الراتب الأساسي كشاهد على المجتمع. في بيندل هيل، تتماشى الدراسة الدقيقة للفلسفة والتغيير الاجتماعي اللاعنفي ومواضيع أخرى جنبًا إلى جنب مع غسل الأطباق كل يوم واتخاذ القرارات بالإجماع ورعاية بعضنا البعض بالإضافة إلى التواصل مع العالم. من تلك التجربة الطويلة والمكثفة، ما الذي يمكنني مشاركته والذي قد يكون بطريقة ما متفائلًا ومشجعًا؟ لقد تعلمت، بالطبع، أن المجتمع حيوي ومهم، ولكنه أيضًا عمل شاق للغاية لسنا مستعدين له جيدًا؛ على الأقل لم أكن كذلك. لقد تعلمت أن الدرجة التي يتوق بها الشخص إلى المجتمع مرتبطة ارتباطًا مباشرًا بخفوت ذكرى تجربته الأخيرة معه.

توصلتُ إلى تعريفي الخاص للمجتمع بعد عام قضيته في بيندل هيل: المجتمع هو المكان الذي يعيش فيه دائمًا الشخص الذي لا ترغب بالعيش معه. في نهاية سنتي الثانية، توصلتُ إلى نتيجة مُرضية. عندما يرحل هذا الشخص، ينهض شخص آخر فورًا ليحل محله.

لكن السؤال الذي أود طرحه هو: كيف ينبغي لنا أن نفكر في طبيعة المجتمع في الكليات والجامعات الحديثة؟ أعتقد أن هذا السؤال يضع المسألة في مكانها الصحيح. نحن بحاجة إلى طريقة تفكير في المجتمع في التعليم العالي تربطه بالمهمة المركزية للأكاديمية، ألا وهي توليد المعرفة ونقلها. بعبارة أخرى، يجب أن تختلف طريقة تفكيرنا في المجتمع في بيئات التعليم العالي عن طريقة تفكيرنا في بيئات أخرى، مثل المجتمع المدني، أو الحي، أو الكنيسة، أو مكان العمل. داخل الأكاديمية، علينا أن نفكر في المجتمع بطرق تُعمّق الأجندة التعليمية.

نحن بحاجة إلى طريقة للتفكير في المجتمع في التعليم العالي تربطه بالمهمة المركزية للأكاديمية - توليد المعرفة ونقلها.

عندما أستمع إلى النقاش الدائر حاليًا حول مكانة المجتمع في المجال الأكاديمي، يبدو أن الأمر يسير على هذا النحو. أولًا، شهدنا انهيارًا في قيم المواطنة في مجتمعنا، وانهيارًا في الفردية التعبيرية والتنافسية، وفقدانًا للرؤية المتكاملة. وقد عبّر عن هذا الرأي لنا مؤخرًا كتاب روبرت بيلاه وزملاؤه في كتاب "عادات القلب".

ثانيًا، يُجادل هذا الرأي بأن التعليم العالي يستطيع، بل ينبغي عليه، أن يستجيب لهذا الانهيار بأن يصبح نموذجًا للمجتمع بطريقتين على الأقل. أولًا، تطوير أشكال اجتماعية تعاونية جديدة للحياة الجامعية (أي في الحياة الصفية داخل السكن الجامعي، حيث يمكن تكوين العادات). ثانيًا، ينبغي على التعليم العالي إعادة تنظيم مناهجه نحو رؤية أكثر تكاملًا للعالم، وتقديم المزيد من الدراسات متعددة التخصصات، والقيام بالمزيد من العمل الأخلاقي والقيمي.

هناك قيمة في هذا النهج من الحجج، لكنني أعتقد أن جزءًا كبيرًا منه يتماشى مع نظرتنا إلى تجديد المجتمع المدني نفسه، حيث نؤكد على ضرورة بناء الهياكل وتدريس محتوى الفضيلة المدنية لربط المجتمع ببعضه. هذه الحجة قيّمة، لكنها لا تلبي جوهر الرسالة الفريدة للتعليم العالي.

لذا، أودُّ أن أُكثِّرَ في مسألةِ المجتمعِ في التعليم. أريدُ أن أتجاوزَ تغييرَ الأشكالِ الاجتماعيةِ للتعليم، مهما كانت قيمةُ ذلك، وأن أتجاوزَ تغييرَ المحتوى الموضوعيَّ للمقررات، مهما كانت قيمةُ ذلك، وأن أحاولَ التعمقَ في جوهرِ معرفتنا. أريدُ أن أُعالجَ علاقةَ المجتمعِ بنمطِ المعرفةِ السائدِ في الأوساطِ الأكاديمية.

بعبارات فلسفية، أودُّ أن أحاول ربط مفاهيم المجتمع بأسئلة نظرية المعرفة، التي أعتقد أنها الأسئلة المحورية لأي مؤسسة تعمل في مجال المعرفة والتعليم والتعلم. كيف نعرف؟ كيف نتعلم؟ في أي ظروف وبأي صلاحية؟

أعتقد أن قدراتنا على تشكيل الوعي البشري أو تحريفه تكمن هنا في جوهر معرفتنا وعملياتها المعرفية. أعتقد أنه هنا، في أساليب معرفتنا، نُشكّل النفوس من خلال شكل معرفتنا. هنا يجب أن تتجذر فكرة المجتمع وتُحدث تأثيرًا في نهاية المطاف إذا أردنا إعادة تشكيل التعليم العالي.

أطروحتي بسيطة للغاية: لا أعتقد أن نظرية المعرفة مجرد تجريد جامد؛ فطريقة معرفتنا لها آثار قوية على طريقة حياتنا. أزعم أن كل نظرية معرفة تميل إلى أن تصبح أخلاقًا، وأن كل طريقة معرفة تميل إلى أن تصبح أسلوب حياة. أزعم أن العلاقة التي تنشأ بين العارف والمعروف، وبين الطالب والموضوع، تميل إلى أن تصبح علاقة الكائن الحي بالعالم نفسه. أزعم أن كل نموذج من المعرفة له مساره الأخلاقي الخاص، واتجاهه الأخلاقي الخاص، ونتائجه.

دعوني أحاول توضيح هذه الأطروحة، هذه الصلة بين نظرية المعرفة والحياة. أُطلق على أسلوب المعرفة السائد في التعليم العالي اسم الموضوعية. يتسم هذا الأسلوب بثلاث سمات مألوفة لدينا جميعًا.

أولى هذه السمات هي أن الأكاديمية ستكون موضوعية. هذا يعني أنها تُبقي كل ما تعرفه بعيدًا عنها. إنها تُبعد العارف عن العالم لغرض محدد للغاية؛ ألا وهو حماية معرفته من التلوث بالتحيز والانحياز الذاتي. ولكن حتى مع قيامها بهذا التباعد، فإنها تفصل تلك المعرفة، وهي جزء من العالم، عن حياتنا الشخصية. إنها تخلق عالمًا "خارجيًا" نكون فيه مجرد متفرجين لا نعيش فيه. هذه هي النتيجة الأولى للمنهج الموضوعي في المعرفة.

ثانيًا، الموضوعية تحليلية. فبمجرد أن تُحوّل شيئًا ما إلى شيء (في تخصصي، يُمكن أن يكون الشيء شخصًا)، يُمكنك بعد ذلك تقطيعه إلى أجزاء لمعرفة ما يُحركه. يُمكنك تشريحه، وتقطيعه، وتحليله، حتى الموت. وهذه هي العادة الثانية التي تُشكّلها طريقة المعرفة الموضوعية.

ثالثًا، هذا النمط من المعرفة تجريبي. وأعني هذا بالمعنى الواسع والمجازي، وليس العمليات المخبرية بحد ذاتها. أعني بالتجريبي أننا الآن أحرارٌ مع هذه الأشياء المُشرّحة في تحريك القطع لإعادة تشكيل العالم في صورةٍ تُرضينا أكثر، لنرى ما سيحدث لو فعلنا ذلك. هذا هو دافع "السيطرة على العالم" الذي أقصده عندما أقول "التجريبية" في نظرية المعرفة المسماة بالموضوعية.

موضوعي، تحليلي، تجريبي. سرعان ما تتحول هذه المعرفة، التي تبدو بلا دماء، إلى أخلاق، إنها أخلاق فردية تنافسية، في خضم عالم مجزأ وقابل للاستغلال بفعل هذا النمط من المعرفة. إن نمط المعرفة نفسه يُولّد عادات فكرية، بل غرائز روحية، تُدمر المجتمع. نجعل من بعضنا البعض ومن العالم موضوعات للتلاعب بها لتحقيق غاياتنا الخاصة.

تذكروا إن شئتم أولئك الطلاب في دراسة كارنيجي السابقة، بعنوان "عندما ماتت الأحلام والأبطال" لآرثر ليفين. هؤلاء هم الطلاب الذين اعتقد 80% إلى 90% منهم أن العالم يتجه نحو الهاوية، وأن مستقبله قاتم وكئيب. ولكن عندما سُئلوا عن مستقبلهم الشخصي، قال 80% إلى 90% منهم: "لا بأس. إنه وردي، أحصل على تعليم جيد، ودرجات جيدة، وسألتحق بمدرسة جيدة، وسأحصل على وظيفة جيدة". سيقول المحلل النفسي الذي ينظر إلى هذه البيانات: "انفصام الشخصية".

أود أن أجادل بأن هذا انفصام مُدرَّب : إنه الطريقة التي تعلَّم بها هؤلاء الطلاب النظر إلى الواقع من منظور موضوعي. لطالما تعلَّموا عن عالمٍ ما في مكانٍ ما منفصلٍ عنهم، منفصلٍ عن حياتهم الشخصية؛ لم يُدعَوا قط لتقاطع سيرهم الذاتية مع قصة حياة العالم. وهكذا، يُمكنهم أن يُروِّجوا عن عالمٍ مختلفٍ عن العالم الذي يعيشون فيه، عالمٌ تعلَّموا عنه من خيالٍ موضوعيٍّ ما.

لقد نشأوا أيضًا على عادة التلاعب التجريبي. يعتقد هؤلاء الطلاب أنهم قادرون على انتزاع أجزاء من العالم وحفر مساحة من العقلانية الخاصة لأنفسهم وسط كارثة عامة. هذا ليس سوى النتيجة الأخلاقية للموضوعية التي نشأوا فيها، أو شوهوها. إنه فشل في إدراك تداعياتهم على مصير المجتمع.

أزعم أن العلاقة التي تنشأ بين العارف والمعروف، وبين الطالب والموضوع، تميل إلى أن تصبح علاقة الشخص الحي بالعالم نفسه.

الموضوعية في جوهرها معادية للمجتمع. ما دامت هي نظرية المعرفة السائدة في التعليم العالي، أعتقد أننا لن نحرز تقدمًا يُذكر في الأجندات المجتمعية. لا أعتقد أن أي دمج متعدد التخصصات للمقررات الموضوعية سيتجاوز هذا النوع من التأثير الأخلاقي: لا يمكنك جمع كل الموضوعية معًا والتوصل إلى شيء جديد. لا أعتقد أن المقررات الأخلاقية الموضوعة حول حدود هذه الموضوعية يمكن بأي حال من الأحوال أن تحيد عن مسارها الأخلاقي، لأن الموضوعية لا تتعلق بحقائق محايدة يمكن إعادة تشكيلها بطريقة ما من خلال قيم إضافية؛ إنها نوع من المعرفة له مساره الأخلاقي والمعنوي الخاص.

تعريفي للمجتمع بسيط، وإن كان جزئيًا: أفهم المجتمع على أنه قدرة على الارتباط داخل الأفراد، ليس فقط بالناس، بل بأحداث التاريخ، وبالطبيعة، وبعالم الأفكار، وحتى بالجوانب الروحية. نتحدث كثيرًا في التعليم العالي عن تكوين القدرات الداخلية، والقدرة على تحمل الغموض، والقدرة على التفكير النقدي. أريد أن نتحدث أكثر عن طرق المعرفة التي تُشكل قدرة داخلية على الارتباط. يجب مواجهة الموضوعية، عندما تُدمر هذه القدرة، إذا أرادت الأكاديمية أن تُسهم في إعادة بناء المجتمع.

من منظورٍ مُتفائل، أعتقد أن هناك حركاتٍ واعدةً نحو التكافل في عالم الفكر اليوم. وتتجلى هذه الحركات في ظهور نظرياتٍ معرفيةٍ جديدة، غالبًا ما تظهر في مجالاتٍ هامشيةٍ من العمل الأكاديمي. والموضوع الأساسي في جميع هذه المجالات "الهامشية" هو موضوع الصلة. دعوني أذكر أمثلةً.

أولها وأبرزها هو الفكر النسوي. لا يتمحور الفكر النسوي في المقام الأول حول المساواة في الأجر مقابل العمل المتساوي، ولا حول مساواة المرأة في السلطة والمكانة. إنه يتعلق بهذه الأمور، ولكنه في المقام الأول يتعلق برؤية مختلفة، وبالتالي بكيفية مختلفة للوجود في العالم. إنه يتعلق بنظرية معرفية بديلة. ولهذا السبب، فهو حيوي.

أرى نظرية معرفية بديلة تتطور في الدراسات الثقافية السوداء. إذا قرأت كتابًا بعنوان "هناك نهر " لفينسنت هاردينغ، فأنت تقرأ تاريخًا من نوع آخر، تاريخًا يرفض فصل قصتك عن القصة التي تُروى. إنه تاريخ يُروى بشغف يجذبك؛ لن يسمح لك بالهروب. إنه واقعي، موضوعي، وعاطفي. يرفض أن يُعفيك من المسؤولية.

المعرفة والتعلم عملان جماعيان، يتطلبان دورةً متواصلةً من النقاش والاختلاف والإجماع حول ما كان وما يعنيه.

تتمتع دراسات الأمريكيين الأصليين بنفس الجودة تقريبًا. تُسهم الدراسات البيئية أيضًا في ظهور نظريات معرفية جديدة، وكذلك فلسفات الفيزياء الحديثة؛ أعمال أشخاص مثل ديفيد بوم وأعمال عالمة الوراثة باربرا ماكلينتوك. لدى هؤلاء الأخيرين "شعورٌ بالكائن الحي". في جميع هذه المجالات، نتعلم أن فعل المعرفة بحد ذاته، إذا فهمناه فهمًا صحيحًا، هو رابطٌ بيننا وبين ما نعرفه. إن فعل المعرفة بحد ذاته هو وسيلة لبناء وإعادة بناء المجتمع، وهذا ما يجب أن نسعى إليه في تعليمنا.

في الأدبيات المتعلقة بالمجالات التي ذكرتها، تظهر كلمات معينة باستمرار: كلمات مثل: عضوي، جسدي، حدسي، متبادل، عاطفي، تفاعلي، وجماعي. هذه كلمات معرفية، قبل أن تكون كلمات أخلاقية بوقت طويل، كلمات عن طريقة معرفة تصبح فيما بعد طريقة عيش.

ماذا يحدث عندما يُواجه التعليم العالي ونظريته المعرفية السائدة تحديًا بدراسات كهذه، أو بأي مشكلة أخرى تقريبًا؟ إذا لم تُحل المشكلة، فإن الاستراتيجية هي إضافة مقرر دراسي. وهكذا نضيف مقررًا في الدراسات السوداء، أو الفكر النسوي، أو أدب الأمريكيين الأصليين، أو الأخلاق، أو علم البيئة، في محاولة لتخفيف الضغط الذي تُلقيه هذه النظريات المعرفية الجديدة على الموضوعية.

هذه الاستراتيجية تُغفل جوهر الموضوع. تُشكّل هذه الدراسات تحديًا لطريقة معرفة عتيقة، ولأخلاقيات مُدمّرة للمجتمع أساسًا.

أود أن أوضح أن هذه النظريات المعرفية الجديدة لا تهدف إلى الإطاحة بالموضوعية والتحليل والتجريب. في الواقع، تستخدم المفكرات النسويات اللواتي أعرفهن هذه الأدوات ذاتها في كتاباتهن. لكنهن يرغبن في وضعها في سياق تأكيد الطبيعة الجماعية للواقع نفسه، وطبيعته العلائقية . لذا، في هذه الدراسات، تُستخدم الأساليب الموضوعية في توتر إبداعي مع نظيراتها العلائقية. على سبيل المثال، يُعقد أسلوب الموضوعية في توتر إبداعي مع طريقة أخرى للمعرفة، وهي طريقة الألفة، طريقة إشراك الذات شخصيًا مع الذات. يجد كل باحث عظيم تقريبًا هذه الطريقة في الاستيلاء على المعرفة من خلال عيشها والتنفس فيها وجعلها قريبة جدًا من قلبك بحيث تصبح أنت وهي واحدًا تقريبًا. يمكن أن تسير الموضوعية والألفة جنبًا إلى جنب؛ وهذا ما تدعو إليه النظريات المعرفية الجديدة.

إلى جانب التحليل، ينطبق المبدأ نفسه. تُقارن هذه النظريات المعرفية الجديدة التحليل بالتركيب والتكامل والعمل الإبداعي. إلى جانب التجريب الذي يتطلب منا التلاعب بالتفاصيل لنرى كيف ستسير الأمور لو كانت على خلاف ذلك، يُنمّي هؤلاء العلماء القدرة على تقبّل العالم كما هو، كهدية، لا كملعبٍ يمكن استغلاله لعقولنا.

يجب أن تجد هذه الأنماط المعرفية المزدوجة والمتناقضة مكانةً أكثر رسوخًا وأهميةً في التعليم العالي إذا أردنا أن نُقدّم مساهمتنا الفريدة في المجتمع. فهي تُساعدنا على اكتشاف ما أسماه توماس ميرتون "الشمولية الخفية" للأشياء. كما أنها تُعزز المجتمع من خلال توسيع قدرتنا على التواصل.

دعوني أُضيف إلى حجتي قولي إن المهمة لا يمكن إنجازها على المستوى المعرفي وحده. يجب أن ننقل هذه الأفكار إلى مناهجنا التربوية أيضًا. يجب أن يصبح المجتمع مفهومًا محوريًا في أساليبنا التعليمية.

لقد جُرِّبت العديد من التجارب الجماعية في علم أصول التدريس في تاريخ التعليم العالي الأمريكي، لكن الكثير منها باء بالفشل. والسبب، في رأيي، بسيط؛ إذ ظلَّ أسلوب المعرفة الأساسي كما هو. لا يُمكن استنباط أساليب جماعية للتدريس والتعلم من أسلوب معرفة معادٍ للمجتمع في جوهره. ينهار علم أصول التدريس إذا لم تكن هناك نظرية معرفية تدعمه وتدعمه.

تكمن المغالطة الجذرية في منهجية التدريس في معظم مؤسساتنا في اعتبار الفرد هو فاعل المعرفة، وبالتالي محور التعليم والتعلم. نعلم جميعًا أنه إذا رسمنا خطوط التدريس في معظم الفصول الدراسية، فإنها تمتد من المعلم إلى كل طالب على حدة. هذه الخطوط موجودة لراحة المعلم، لا لواقعه المؤسسي. إنها لا تكشف عن شبكة علاقات معقدة بين المعلم والطلاب والمادة الدراسية، والتي تبدو كمجتمع حقيقي.

نظراً لهذا التركيز على الفرد في الفصل الدراسي، يصبح التنافس بين الأفراد على المعرفة أمراً حتمياً. فالفردية التنافسية في الفصل الدراسي ليست مجرد وظيفة أخلاقية اجتماعية؛ بل هي انعكاس لمنهج تربوي يُشدد على الفرد باعتباره الفاعل الرئيسي للمعرفة. ولكن، وبكل وضوح، فإن المعرفة والتعلم عملان جماعيان. يتطلبان الكثير من الأنظار والآذان، والكثير من الملاحظات والتجارب. ويتطلبان دورة متواصلة من النقاش والاختلاف والإجماع حول ما تم رصده وما يعنيه. هذا هو جوهر "مجتمع العلماء"، وينبغي أن يكون جوهر الفصل الدراسي أيضاً.

في صميم هذه الطريقة الجماعية للمعرفة فضيلة أساسية، نادرًا ما تُذكر عند مناقشة المجتمع أو عند وضع المجتمع في مواجهة المنافسة. هذه الفضيلة الأساسية هي القدرة على الصراع الإبداعي . يُقلقني عندما نُؤطر المسألة على أن المجتمع هو المنافسة، لأننا كثيرًا ما نربط المنافسة بالصراع، كما لو كان الصراع هو ما يجب القضاء عليه. لكن لا وجود للمعرفة دون صراع.

غالبًا ما يُدافع عن فكرة الجماعة في الفصول الدراسية كمُكمّل عاطفي أو وجداني للتعليم المعرفي؛ وغالبًا ما يُطرح النقاش حول فضائل الجماعة "الحقيقية". وجهة نظري هي أن الصراعات في الفصول الدراسية الأمريكية قليلة جدًا، والسبب هو غياب فضائل الجماعة الناعمة. فبدون فضائل الجماعة الناعمة، ستغيب أيضًا فضائل التدريس والتعلم المعرفية. إن قدرتنا على مواجهة بعضنا البعض نقديًا وصادقًا بشأن الحقائق المزعومة، والمعاني المُفترضة، والتحيزات والأحكام المسبقة الشخصية هي القدرة التي يُضعفها غياب الجماعة. تُولّد أخلاقيات الفردية التنافسية صراعًا صامتًا، سرّيًا، وخاصًا من أجل مكاسب شخصية؛ كل شيء يجري تحت الطاولة، ولا يُكشف عنه أبدًا، هذا هو جوهر الفردية التنافسية. تُخمد الفردية التنافسية هذا النوع من الصراعات التي أحاول تسميتها. الصراع مفتوح، وعلني، وغالبًا ما يكون صاخبًا للغاية. المنافسة لعبة سرية، صفرية المحصلة، يلعبها الأفراد لتحقيق مكاسب شخصية. الصراع الجماعي هو مواجهة عامة يمكن للمجموعة بأكملها أن تفوز فيها من خلال النمو. إن أولئك منكم الذين شاركوا في اتخاذ القرارات بالإجماع يعرفون شيئًا عما أعنيه.

المجتمع السليم، وإن كان قد يستبعد هذا التنافس المُفرط، يتضمن الصراع في جوهره، إذ يُراجع ويُصحّح ويُوسّع معارف الأفراد بالاستفادة من معارف المجموعة. الصراعات السليمة في فصولنا الدراسية هي شعور بسيط يُسمى الخوف. إنه خوفٌ يسكن قلوب المعلمين والطلاب على حدٍ سواء. إنه خوفٌ من الانكشاف، من الظهور بمظهر الجاهل، من السخرية. والترياق الوحيد لهذا الخوف هو بيئةٌ مُرحّبةٌ يُهيئها، على سبيل المثال، مُعلّمٌ يعرف كيف يستخدم كل ملاحظة، مهما بدت خاطئةً أو غبيةً، لبناء الفرد والجماعة. عندما يبدأ الناس في الفصل الدراسي بإدراك أن كل محاولةٍ للوصول إلى الحقيقة، مهما بدت خاطئةً، تُسهم في البحث الأوسع عن الحقيقة المُتفق عليها، سرعان ما يتشجعون ويُمكَّنون من قول ما يحتاجون إلى قوله، وكشف جهلهم، والقيام، باختصار، بتلك الأمور التي لا يُمكن أن يحدث التعلم بدونها.

المجتمع ليس ضد الصراع. بل على العكس، هو تحديدًا المكان الذي يحمي فيه النسيج الإنساني الرحيم ساحةً للصراع الإبداعي.

إذا سألتَ ما الذي يُبقي المجتمع متماسكًا، وما الذي يُمكّن هذه القدرة على الترابط، فإن الإجابة الصادقة الوحيدة التي يُمكنني تقديمها تقودني إلى ذلك العالم الخطير المُسمّى بالروحانية. الإجابة الوحيدة التي يُمكنني تقديمها هي أن ما يُمكّن المجتمع هو الحب.

أودُّ أن أعتقد أن كلمة "الحب" ليست غريبةً تمامًا على الأوساط الأكاديمية اليوم، لأنني أعلم أنها ليست كذلك في التراث العريق للحياة الفكرية. إنها كلمةٌ مألوفةٌ جدًا في الأوساط الأكاديمية. إن المجتمع الذي أدعو إليه هو مجتمعٌ قائمٌ في صميم المعرفة، ونظرية المعرفة، والتواصل والتعلم، والتربية؛ هذا المجتمع يعتمد بشكلٍ أساسي على نوعين عريقين وكريمين من الحب.

الأول هو حب التعلم بحد ذاته. القدرة البسيطة على الاستمتاع بمتعةٍ خالصةٍ بفكرةٍ جديدةٍ تُعيد تأكيد فكرةٍ قديمةٍ أو تُلغيها، وربط مفهومين أو أكثر بدت غريبةً عن بعضهما البعض حتى ذلك الحين، ومتعةٍ خالصةٍ في بناء صورٍ للواقع بكلماتٍ تبدو الآن فجأةً أشبه بمرايا الحقيقة. هذا هو حب التعلم.

والنوع الثاني من الحب الذي يعتمد عليه هذا المجتمع هو حب المتعلمين، أولئك الذين نراهم كل يوم، يتعثرون وينهارون، يتأرجحون بين السخونة والبرودة، الذين يريدون الحقيقة أحيانًا ويتجنبونها أحيانًا أخرى بأي ثمن، ولكنهم في رعايتنا، ومن أجلهم ومن أجلنا ومن أجل العالم، يستحقون كل الحب الذي يقدمه مجتمع التعليم والتعلم.