社群、冲突与认知方式

十二年前，我对教育领域社群的渴望促使我…… 我从高等教育的主流体系中抽身，来到费城附近一个名为彭德尔山的小型社区。这是一个拥有55年历史的贵格会生活学习社区。在这里，从教师到厨师再到行政人员，每个人都领取相同的基本工资，作为社区的见证者。在彭德尔山，严谨的哲学、非暴力社会变革和其他学科的学习，与每天洗碗、协商一致地做决定、互相照顾以及与世界接轨等日常琐事并驾齐驱。从这段漫长而深刻的经历中，我能分享些什么，才能给人带来希望和鼓励呢？我当然明白，社区至关重要，但它也是一项极其艰巨的工作，我们对此准备不足；至少我当时没有。我还发现，一个人对社区的渴望程度，与其对上次社区体验的记忆模糊程度直接相关。

在彭德尔山待了一年后，我对“社区”有了自己独特的定义：社区就是你最不想与之同住的人总是住在那里的地方。到了第二年年底，我又得出了一个推论：当这个人搬走后，马上就会有人顶替他的位置。

但我想要探讨的问题是：我们应该如何看待现代高校中的社群本质？我认为这个问题抓住了问题的本质。我们需要一种思考高等教育社群的方式，将其与学院的核心使命——知识的创造和传播——联系起来。换句话说，我们在高等教育环境中思考社群的方式，必须不同于我们在其他环境中（例如公民社会、社区、教会或工作场所）思考社群的方式。在学院内部，我们需要以一种能够深化教育议程的方式来思考社群。

我们需要一种关于高等教育社区的思考方式，将其与学院的核心使命——知识的创造和传播联系起来。

当我聆听当前关于学术界社群地位的讨论时，其走向大致如下：首先，我们周围的社会公民美德已经崩溃，个人主义盛行，竞争激烈，整体视野也丧失殆尽。罗伯特·贝拉及其同事在《心灵的习性》一书中对此观点进行了最新阐述。

其次，这种观点认为，高等教育可以而且应该通过至少两种方式来应对这种崩溃，成为社群的典范。一是发展新的校园合作型社会形式（例如，在宿舍课堂生活中，培养学生的习惯）。二是高等教育应该重组课程，使其更具综合性，提供更多跨学科研究，并开展更多伦理和价值导向的工作。

这种论证思路有其价值，但我认为它与我们思考如何重塑公民社会的方式有很多相似之处，即我们认为必须构建结构并教授公民美德的内容，才能将社会凝聚在一起。这种论证固然有价值，但它无法回应高等教育独特的核心使命。

因此，我想进一步探讨教育中的社群问题。我不仅想改变教育的社会形式（尽管这很有价值），也不仅想改变课程的内容（尽管这也很有价值），而是想探究我们知识本身的本质。我想探究社群与学院中占主导地位的认知模式之间的关系。

从哲学角度来说，我想尝试将社群的概念与认识论问题联系起来，我认为认识论问题对于任何以认知、教学和学习为使命的机构而言都是核心问题。我们如何认知？我们如何学习？在什么条件下，又以何种有效性进行认知？

我相信，我们塑造或改变人类意识的力量，就蕴藏在我们知识和认知过程的认识论核心之中。我相信，正是在我们认知的方式中，我们通过知识的形态来塑造灵魂。如果社群理念想要重塑高等教育的实践，它最终必须在这里扎根并产生影响。

我的论点非常简单：我不认为认识论是一种冷冰冰的抽象概念；我们认知的方式对我们的生活方式有着深远的影响。我认为，每一种认识论都倾向于成为一种伦理，每一种认知方式都倾向于成为一种生活方式。我认为，认知者与被认知者之间、学习者与研究对象之间建立的关系，倾向于成为活生生的人与世界本身之间的关系。我认为，每一种认知模式都包含着其自身的道德轨迹、伦理方向和结果。

让我试着论证一下这个论点，即认识论与生活之间的联系。我称主导高等教育的这种认知模式为客观主义。它有三个我们都熟悉的特征。

这些特征中的第一个是学院的客观性。这意味着它对所掌握的一切保持距离。它刻意将知识与世界拉开距离，其目的非常明确：防止知识受到主观偏见和成见的污染。然而，即便如此，它也使知识与我们的个人生活脱节。它创造了一个“外部世界”，我们只是旁观者，而非生活在其中。这就是客观主义认知方式的第一个后果。

其次，客观主义是分析性的。一旦你把某物（在我所在的学科中，这个物可以是人）当作一个对象，你就可以把它拆解成碎片，看看它的运作机制是什么。你可以解剖它，你可以把它拆解开来，你可以分析它，甚至分析到它的“死亡”。这就是客观主义认知模式所形成的第二个习惯。

第三，这种认知方式是实验性的。我指的是广义的、比喻意义上的实验性，而非实验室操作本身。我所说的实验性是指，我们现在可以自由地摆弄这些被剖析的对象，移动它们的各个部分，将世界重塑成我们更满意的形象，看看这样做会发生什么。我所说的“实验主义”，正是我在客观主义认识论中想要表达的“掌控世界”的主题。

客观、分析、实验。这种看似冷酷无情的认识论，很快就演变成一种伦理。这是一种竞争性的个人主义伦理，而它所处的这个世界，恰恰因为这种认知方式而支离破碎，变得可以被利用。这种认知方式本身滋生了破坏社群的思维习惯，乃至精神本能。我们把彼此和世界都当作客体，为了自身的私利而操纵它们。

不妨回想一下卡内基基金会早期一项研究——亚瑟·莱文的《当梦想与英雄陨落》 ——中的那些学生。这些学生中，80%到90%的人认为世界正在走向毁灭，未来一片黯淡。但当被问及自己的未来时，80%到90%的人却说：“哦，没问题。一切都很美好，我正在接受良好的教育，成绩优异，就读于一所好学校，将来肯定能找到一份好工作。” 精神分析学家看到这些数据，可能会说：“精神分裂症。”

我想论证这是一种人为造成的精神分裂：这些学生从小就被教导用客观主义的视角看待现实。他们一直被灌输着一个与他们自身无关、与他们的个人生活割裂的外部世界；他们从未被引导将自己的人生经历与世界的脉络交织在一起。因此，他们所描述的世界并非他们所生活的世界，而是某些客观主义者臆想出来的世界。

他们也养成了实验性操控的习惯。这些学生相信，他们可以从世界中攫取碎片，在公共灾难中为自己开辟一片私人的理智天地。这不过是他们所受客观主义熏陶（或者说是被扭曲的客观主义）的伦理后果。这是他们未能认识到自身与社会命运息息相关的表现。

我认为，认知者与被认知者之间、学生与学科之间建立的关系，往往会演变为活生生的人与世界本身之间的关系。

客观主义本质上是反社群的。只要它仍然是高等教育中的主流认识论，我认为我们在社群议程上就很难取得进展。我不认为任何跨学科的客观主义课程组合能够克服这种伦理影响：你不可能把所有的客观主义内容拼凑在一起就创造出新的东西。我不认为围绕客观主义开设的伦理课程能够以任何方式改变其道德轨迹，因为客观主义并非关于可以被附加价值所重塑的中立事实；它是一种拥有自身伦理和道德路径的知识。

我对社群的定义很简单，尽管并不全面：我理解的社群是个体内部的关联能力，这种关联不仅体现在人与人之间，也体现在历史事件、自然、思想世界，乃至精神领域。高等教育中，我们经常谈论内在能力的培养——例如容忍模糊性的能力、批判性思维的能力。我希望我们更多地探讨那些能够构建内在关联能力的认知方式。客观主义一旦摧毁了这种能力，就必须加以抵制，学术界若想为社群的重建做出贡献，就必须与之抗衡。

令人欣慰的是，我认为当今学术界正在涌现出一些朝着共同体方向发展的积极趋势。这些趋势体现在新兴认识论的出现，而这些认识论往往出现在学术研究的边缘领域。所有这些“边缘”领域都贯穿着一个共同的主题：关联性。让我举几个例子。

首先也是最重要的，是女权主义思想。女权主义思想的主要目的并非同工同酬，也并非赋予女性平等的权力和地位。虽然这些也包含在内，但它的核心在于一种不同的视角，以及由此而来的另一种存在方式。它关乎一种另类的认识论。正因如此，它才至关重要。

我看到黑人学术界正在兴起一种另类的认识论。如果你读过文森特·哈丁的《有一条河》（There is a River） ，你就会发现，你读到的是另一种历史，一种不让你将自身经历与故事割裂开来的历史。它饱含激情地讲述着历史，引人入胜，让你无法逃避。它既客观，又充满激情，它不肯放过你。

认知和学习是集体行为。它们需要不断地讨论、争论和达成共识，以探究过去发生的事情及其意义。

美洲原住民研究也具有类似的特质。生态学研究以及新物理学的哲学，例如大卫·玻姆和遗传学家芭芭拉·麦克林托克等人的研究，都在催生新的认识论。后者对有机体有着“深刻的理解”。在所有这些领域，我们都逐渐认识到，如果我们正确理解了认识本身，它便成为我们与所认识之物之间建立社群纽带的一种方式。认识本身就是一种构建和重建社群的方式，而这正是我们在教育中必须追求的目标。

在我提及的这些领域的文献中，某些词语反复出现：例如有机的、身体的、直觉的、互惠的、充满激情的、互动的和社群的。这些词语首先是认识论的词汇，其次才是伦理学的词汇。它们关乎一种认知方式，而这种方式最终会演变为一种生活方式。

当高等教育及其主流认识论受到此类研究，或几乎任何其他问题的挑战时，会发生什么？如果问题无法自行消失，应对策略就是增设课程。于是，我们增设了黑人研究、女性主义思想、美洲原住民文学、伦理学或生态学等课程，试图以此来缓解这些新认识论对客观主义带来的压力。

这种策略完全不得要领。这些研究挑战的是一种过时的认知方式，以及一种本质上对社群具有破坏性的伦理观。

我想澄清的是，这些新的认识论并非旨在推翻客观性、分析和实验。事实上，我认识的女性主义思想家们在她们的写作中正是运用了这些工具。但她们希望将这些工具置于一个肯定现实本身的共同体本质和关系本质的语境中。因此，在这些研究中，客观主义模式与其关系性对应模式之间存在着创造性的张力。例如，客观性模式与另一种认知方式——亲密性认知方式，即个人与研究对象之间的关联——之间存在着创造性的张力。几乎每一位伟大的学者都发现，这种获取知识的方式在于体验它、感受它，并将其融入自身，直至与它融为一体。客观性和亲密性可以并存；这正是新的认识论所呼吁的。

与分析相辅相成，同样的原则也适用。这些新的认识论将分析与综合、整合和创造行为并置。除了实验——我们需要操纵各种因素来探究事物在不同情况下会如何发展——这些学者还培养了一种欣赏世界的能力，将世界视为一份馈赠，而非我们头脑中可供利用的游乐场。

如果我们想要为社群做出独特的贡献，这些成对且充满悖论的认知模式需要在高等教育中找到更稳固、更突出的地位。它们帮助我们发现托马斯·默顿所说的事物“隐藏的整体性”。它们通过增强我们与他人建立联系的能力来促进社群的发展。

让我进一步阐述我的观点：这项工作仅靠认识论层面是无法完成的。这些见解也必须融入到我们的教学实践中。社群必须成为我们教与学方式的核心概念。

在美国高等教育史上，许多教育领域的社群实验都曾尝试过，但大多以失败告终。我认为原因很简单：其根本的认知模式始终未变。你不可能从一种本质上反社群的认知模式中推导出社群式的教与学方法。如果缺乏认识论的支持和维系，这种教育方法终将瓦解。

我们大多数教育机构的教学法存在的根本谬误在于，它将个体视为认知主体，因而将其视为教学的中心。我们都知道，在大多数课堂上，如果划定教学的界限，会发现这些界限仅仅是从教师到每个学生的单一路径。这些界限的存在是为了方便教师，而非反映其所处的集体现实。它们无法展现教师、学生和学科之间错综复杂的关系网络，而这种网络本应构成一个真正的社群。

鉴于课堂上对个体的关注，个体之间对知识的竞争便不可避免。课堂上的竞争性个人主义并非仅仅源于某种社会伦理；它反映了一种强调个体作为认知主体的教育理念。然而，显而易见，认知和学习是集体行为。它们需要众多的观察和经验，需要大量的聆听和观察。它们需要不断地讨论、争论和达成共识，共同探讨所见所闻及其意义。这正是“学术共同体”的本质，也应当是课堂的本质。

这种社群认知方式的核心是一种首要美德，我们在讨论社群或将社群与竞争对立起来时，却很少提及它。这种首要美德就是创造性冲突的能力。当我们把问题框定为“社群即竞争”时，我感到不安，因为我们常常把竞争与冲突联系在一起，仿佛冲突才是需要消除的东西。但没有冲突，就没有认知。

人们常常提倡在课堂中营造社群氛围，将其作为认知教育的一种情感补充；相关的讨论也常常聚焦于社群的“硬性”美德。我的观点是，美国课堂上冲突寥寥，原因在于社群的“软性”美德在那里缺失。缺乏社群的“软性”美德，认知教学和学习的“硬性”美德也将不复存在。我们批判性地、诚实地探讨所谓事实、臆测的含义或个人偏见的能力，正是社群缺失所削弱的。竞争性个人主义的风气滋生了为个人利益而进行的隐秘的、暗中进行的私人斗争；一切都在暗中进行，从不公开，这就是竞争性个人主义的本质。竞争性个人主义扼杀了我试图描述的那种冲突。冲突是公开的、公开的，而且往往非常喧闹。竞争是个人为了私利而进行的秘密的零和博弈。而社群冲突则是一场公开的交锋，整个群体可以通过共同成长而获益。参与过共识决策的人应该能体会到我的意思。

一个健康的社群，即便摒弃了那种人人争强好胜的竞争，其核心也包含冲突——通过借鉴群体知识，来检验、纠正和拓展个人的知识。课堂上健康的冲突源于一种名为恐惧的简单情绪。这种恐惧存在于教师和学生的心中。它源于害怕暴露自己的无知，害怕被嘲笑。而克服这种恐惧的唯一良方，便是营造一个友好的环境，例如，一位懂得如何利用每一句话——无论多么错误或看似愚蠢——来促进个人和集体发展的老师。当课堂上的人们开始明白，每一次对真理的探索，无论多么偏离正轨，都是对集体共识真理的贡献时，他们很快就会受到鼓舞，更有勇气表达自己的想法，勇于承认自己的无知，简而言之，去做那些学习过程中不可或缺的事情。

社群并不反对冲突。恰恰相反，社群正是这样一个场所，在这里，富有创造性的冲突得以发生，而这种冲突又受到人类关爱本身所构成的慈悲网络的保护。

如果你问是什么维系着社群，是什么让彼此间的联结成为可能，我唯一能给出的诚实答案会将我带入那个名为“灵性”的危险领域。我唯一能给出的答案是：维系社群的，是爱。

我希望“爱”这个词在当今的学术界并非完全陌生，因为我知道在伟大的知识传统中并非如此。它在学术界早已司空见惯。我所呼吁的这种共同体，存在于认知、认识论、探索与学习、教育的核心；这种共同体的核心在于两种古老而高尚的爱。

首先是对学习本身的热爱。能够从新想法的获得中获得纯粹的喜悦，无论是对旧想法的重申或否定，还是将两个或多个原本看似毫不相干的概念联系起来，亦或是仅仅用文字构建现实图景，而这些图景此刻却仿佛是真理的镜子——这就是对学习的热爱。

这个社群所依赖的第二种爱，是对学习者的爱，是对我们每天都能看到的那些人的爱，他们会跌倒，会崩溃，会忽冷忽热，有时渴望真理，有时又不惜一切代价逃避真理，但他们都在我们的照顾之下，为了他们自己，为了我们，为了世界，他们值得拥有教与学社群所能提供的所有爱。