コミュニティ、紛争、そして知る方法

12年前、私自身が教育におけるコミュニティーに憧れて高等教育の主流から抜け出し、ペンドルヒルというフィラデルフィア近郊にある55年の歴史を持つクエーカー教徒の生活・学習コミュニティという小さな場所に移りました。そこは教師から料理人、管理者まで、誰もがコミュニティの証人として同じ基本給を受け取る場所です。ペンドルヒルでは、哲学、非暴力による社会変革、その他の科目の厳格な研究が、毎日の皿洗い、合意による意思決定、お互いの世話、そして世界への働きかけと並行して行われます。その長く濃密な経験から、私は何を共有すれば希望と勇気を与えられるでしょうか。もちろん、コミュニティは不可欠で重要ですが、それは私たちが十分に準備ができていない、少なくとも私のような非常に困難な仕事でもあることを学びました。人がコミュニティをどれほど切望するかは、最後にコミュニティを経験したときの記憶の薄れに直接関係していることを学びました。

ペンドルヒルで1年を過ごした後、私は自分なりのコミュニティの定義を思いつきました。「コミュニティとは、一番一緒に暮らしたくない人がいつも住んでいる場所」です。2年目の終わりには、同様の定義も思いつきました。その人がいなくなっても、すぐに別の人が現れるのです。

しかし、私が問いたいのは、現代の大学におけるコミュニティの本質について、私たちはどのように考えるべきかということです。この問いこそが、この問題を本来あるべき姿へと導くものだと思います。高等教育におけるコミュニティを考えるには、知識の創出と伝達という学問の中心的使命と関連付けた考え方が必要です。言い換えれば、高等教育の場におけるコミュニティについての考え方は、市民社会、地域社会、教会、職場といった他の場におけるコミュニティについての考え方とは異なるものでなければなりません。学問の場においては、教育課題を深めるような方法でコミュニティについて考える必要があります。

高等教育におけるコミュニティについては、それを学術界の中心的な使命である知識の創出と伝達に関連付けて考える必要があります。

学界におけるコミュニティの位置づけに関する最近の議論を聞いていると、大体こんな感じのように思えます。まず、私たちを取り巻く社会において、公民的徳性が崩壊し、表現主義的で競争的な個人主義へと傾倒し、統合的なビジョンが失われています。この見解は、ロバート・ベラとその同僚による著書『心の習慣』の中で、最近、明確に示されました。

第二に、高等教育は少なくとも二つの方法でコミュニティのモデルとなることで、この崩壊に対応できるし、そうすべきだという主張がある。一つ目は、キャンパスライフ（例えば、寮の教室生活など、習慣が形成される場）において、新たな協同的な社会形態を発展させることである。二つ目は、高等教育はカリキュラムを再編成し、より統合的な世界観を描き、より学際的な研究を提供し、より倫理的で価値観を重視した研究を行うべきである。

この議論には確かに価値がありますが、その多くは、市民社会そのものの刷新に関する私たちの考え方と重なる部分があります。つまり、コミュニティを結びつけるためには、構造を構築し、公民的徳性の内容を教えなければならないという議論です。この議論は価値あるものですが、高等教育の真髄ともいえる使命に応えるものではありません。

そこで私は、教育におけるコミュニティという問いを、さらに一歩進めてみたいと思います。教育の社会的形態を変えること、そして授業のテーマを変えることさえも、たとえそれが価値あるものであったとしても、それ以上に、私たちの知識そのものの根底にある本質に迫りたいのです。そして、コミュニティと、学問の世界で支配的な「知る」という様式そのものとの関係性を探りたいのです。

哲学的に言えば、コミュニティの概念を認識論の問いと結びつけてみたいと思います。これは、知ること、教えること、学ぶことという使命を担うあらゆる機関にとって中心的な問いであると私は考えています。私たちはどのようにして知るのでしょうか？どのようにして学ぶのでしょうか？どのような条件下で、どのような妥当性をもって学ぶのでしょうか？

人間の意識を形成したり歪めたりする力は、まさに私たちの知識と認識過程の認識論的核心にあると私は信じています。まさに、私たちの認識様式において、私たちは知識の形によって魂を形作っているのです。高等教育のあり方を変革するためには、コミュニティという概念が最終的に根付き、影響力を発揮しなければならないのは、まさにこの部分です。

私の主張は極めてシンプルです。認識論が単なる抽象概念だとは考えていません。私たちの認識の仕方は、私たちの生き方に強い影響を与えます。あらゆる認識論は倫理となり、あらゆる認識の仕方は生き方となる傾向があると私は主張します。知る者と知られる者、学ぶ者と主体との間に築かれる関係は、生きている人間と世界そのものの関係となる傾向があると私は主張します。あらゆる認識モデルには、独自の道徳的軌跡、独自の倫理的方向性、そして結果が含まれていると私は主張します。

このテーゼ、つまり認識論と人生とのつながりを実証してみましょう。高等教育を支配する認識の様式を、私は客観主義と呼んでいます。客観主義には、私たち皆がよく知っている3つの特徴があります。

こうした特徴の第一は、学問が客観的であるということです。これは、学問が自らの知識のすべてを遠ざけることを意味します。学問は、非常に明確な目的のために、知識者を世界から遠ざけます。それは、知識が主観的な偏見や先入観に汚染されないようにするためです。しかし、このように距離を置くと同時に、学問は世界の一部である知識を私たちの個人的な生活から切り離します。それは、私たちが傍観者でしかなく、そこに生きていない「外の世界」を創造します。これが、客観主義的な知のあり方の最初の成果です。

第二に、客観主義は分析的です。何かをオブジェクト（私の専門分野では、何かは人にもなり得ます）にしたら、それを細かく切り刻んで、何がその動きを促しているのかを探ることができます。解剖したり、切り刻んだり、分析したり、たとえ死に至るまででも。これが、客観主義的な認識様式によって形成される第二の習慣です。

第三に、この認識の方法は実験的です。これは広範かつ比喩的な意味での意味で、実験室実験そのものではありません。実験的というのは、私たちが解剖された対象を自由に操作し、世界をより好ましいイメージに再構築し、そうしたら何が起こるかを見ることができるということです。客観主義と呼ばれる認識論において「実験主義」と言うとき、私が指し示しているのは、まさにこの「世界に対する力」というモチーフです。

客観的、分析的、実験的。一見冷淡に見えるこの認識論は、たちまち倫理へと変貌する。それは、まさにその認識様式によって断片化され、搾取可能な世界の中で、競争的な個人主義の倫理となる。認識様式そのものが、共同体を破壊する知的習慣、ひいては精神的本能を生み出す。私たちは互いを、そして世界を、私的な目的のために操作する対象としてしまうのだ。

以前のカーネギーの研究、アーサー・レヴィンの『夢と英雄が死んだとき』に出た学生たちを思い出してください。彼らの80～90%は、世界は地獄に落ちていく、未来は暗く暗いと考えていました。しかし、自分自身の将来について尋ねられると、80～90%の学生が「ええ、問題ありません。バラ色です。良い教育を受け、良い成績を収め、良い学校に通い、良い仕事に就くつもりです」と答えました。精神分析医ならこのデータを見て「統合失調症」と言うでしょう。

これは訓練された統合失調症だと私は主張したい。つまり、学生たちは客観主義的なレンズを通して現実を見るよう教えられてきたのだ。彼らは常に、自分たちの生活とは切り離された、どこか遠くにある世界について教えられてきた。自伝と世界の人生の物語を交差させるよう促されたことは一度もない。だからこそ、彼らは自分たちが生きている世界ではない、客観主義者の空想から教えられた世界について報告できるのだ。

彼らはまた、実験的な操作を習慣として身につけてきた。彼らは、世界の一部を取り出し、公的な災難の真っ只中にあっても、自分だけの私的な正気の空間を切り開くことができると信じている。これは、彼らが形成され、あるいは歪められた客観主義の倫理的帰結に他ならない。それは、社会の運命における自らの関わりを認識できていないということだ。

知る者と知られるもの、学ぶ者と主体との間に確立された関係は、生きている人間と世界そのものとの関係になる傾向があると私は主張します。

客観主義は本質的に反共同体主義的です。高等教育においてそれが支配的な認識論であり続ける限り、共同体に関する課題の解決はほとんど進まないでしょう。客観主義の科目を学際的に組み合わせても、こうした倫理的影響を克服できるとは思えません。客観主義のすべてをまとめて何か新しいものを生み出すことはできません。この客観主義の周辺に倫理学の科目を配置しても、その道徳的軌道を逸らすことはできないでしょう。なぜなら、客観主義は、付加的な価値観によって何らかの形で作り変えられる中立的な事実に関するものではなく、独自の倫理的・道徳的方向性を持つ一種の知識だからです。

私のコミュニティの定義は、たとえ部分的ではあっても、シンプルです。コミュニティとは、個人の中に存在する、人々との繋がり、そして歴史上の出来事、自然、観念の世界、そしてもちろん、精神的なものへの繋がりを生み出す能力だと私は考えています。高等教育においては、内なる能力、つまり曖昧さを許容する能力や批判的思考能力の形成について、多くの議論が交わされます。私は、内なる繋がりを生み出す能力を形成する、こうした認識の方法について、もっと議論を深めたいと考えています。学問がコミュニティの再構築に貢献するためには、客観主義がこの能力を破壊する場合、対抗しなければなりません。

明るい話題として、今日の知の世界には共同体へと向かう有望な動きがあると考えています。それらは、学問の世界の周縁領域で特に頻繁に出現する新たな認識論の出現に見られます。こうした「周縁」領域すべてに共通する根底にあるテーマは、「関係性」です。例を挙げてみましょう。

まず第一に、そして最も顕著なのはフェミニスト思想です。フェミニスト思想は、同一労働同一賃金を第一義とするものではありません。女性の権力や地位の平等を第一義とするものでもありません。フェミニスト思想はそれらも重視しますが、根本的には世界を見る別の方法、ひいては世界における別の在り方についてです。それは、代替的な認識論です。だからこそ、フェミニスト思想は極めて重要なのです。

黒人研究において、代替的な認識論が進化しつつあると私は感じています。ヴィンセント・ハーディングの『 There is a River』という本を読むと、それは別の種類の歴史を読むことになります。それは、語られる物語から自分自身の物語を切り離すことを許さない歴史です。それは情熱をもって語られ、読者を引き込み、決して逃がさない歴史です。事実に基づき、客観的で、情熱的です。読者を決して逃がさないのです。

知ることと学ぶことは共同体的な行為です。そこには、これまで何が起こったのか、そしてそれが何を意味するのかをめぐる議論、意見の相違、そして合意の継続的なサイクルが必要です。

ネイティブアメリカン研究にもほぼ同様の質があります。生態学的研究もまた、新たな認識論を生み出しています。新しい物理学の哲学、デイヴィッド・ボームのような人々の研究、遺伝学者バーバラ・マクリントックのような人々の研究も同様です。後者は「生物への感覚」を持っています。これらすべての場において、私たちは、正しく理解すれば、知るという行為そのものが、私たちと私たちが知るものとの間に共同体の絆となることを学んでいます。知るという行為そのものが、共同体を築き、再構築する方法であり、私たちは教育においてまさにこれを目指していかなければなりません。

私が言及した分野の文献全体を通して、特定の言葉が繰り返し登場します。有機的、身体的、直感的、相互的、情熱的、相互作用的、共同体的といった言葉です。これらは倫理学の言葉であるずっと以前に、認識論の言葉であり、知る方法、そしてそれが生き方となる方法についての言葉です。

高等教育とその支配的な認識論が、このような研究、あるいは事実上あらゆる問題によって挑戦を受けた場合、何が起こるでしょうか？問題が解消されない場合、戦略はコース追加です。そこで私たちは、黒人研究、フェミニスト思想、ネイティブアメリカン文学、倫理学、生態学などのコースを追加することで、こうした新しい認識論が客観主義に及ぼす圧力を何とか和らげようとします。

この戦略は本質を見失っています。これらの研究は、時代遅れの知識の捉え方、そして本質的にコミュニティを破壊する倫理観への挑戦なのです。

これらの新しい認識論は、客観性、分析、実験の打倒を目的とするものではないことを明確にしておきたい。実際、私が知るフェミニスト思想家たちは、まさにそれらのツールを著作の中で用いている。しかし彼らは、それらのツールを、現実そのものの共同体的な性質、現実の関係的な性質を肯定する文脈の中に位置づけたいと考えている。したがって、これらの研究において、客観主義者のモードは、関係的なモードと創造的な緊張関係の中で用いられている。例えば、客観性のモードは、別の認識方法、親密性のモード、つまり主体に個人的に関与する方法と創造的な緊張関係にある。事実上すべての偉大な学者は、知識を自分のものにするこの方法、つまりそれを生き、呼吸し、それを心に深く抱き、自分とそれがほぼ一体となるような方法を発見している。客観性と親密性は両立し得る。それこそが、新しい認識論が求めていることである。

分析と並んで、同じ原則が当てはまります。これらの新しい認識論は、分析を統合、統合、そして創造行為と並置します。もしそうでなければどうなるかを見るために断片を操作する必要のある実験と並んで、これらの学者たちは、世界を私たちの精神が利用できる遊び場としてではなく、与えられた贈り物として感謝の気持ちを持って受け入れる能力を育みます。

私たちがコミュニティに独自の貢献をするためには、こうした対になって矛盾する認識様式が高等教育においてより確固とした、そして重要な位置を占める必要があります。こうした認識様式は、トーマス・マートンがかつて「隠された全体性」と呼んだものを発見するのに役立ちます。そして、私たちの関係性への理解を深めることで、コミュニティの強化にもつながります。

私の主張をさらに推し進めてみたいと思います。この仕事は認識論的なレベルだけで完結するものではありません。これらの洞察は私たちの教育法にも反映されなければなりません。コミュニティは、私たちの教育と学習の中心的な概念にならなければなりません。

アメリカの高等教育の歴史において、教育学における共同体的な実験は数多く試みられ、その多くは頓挫しました。その理由は単純だと思います。根底にある「知る」という行為の様式が変わっていなかったからです。本質的に反共同体的な「知る」という行為の様式から、共同体的な教育や学習の方法を導き出すことはできません。教育学は、それを支え、維持する認識論がなければ崩壊してしまうのです。

現代の多くの教育機関の教育法における根本的な誤謬は、個人が知識の主体であり、したがって教育と学習の中心であるという考えです。ほとんどの教室で指導の線を引けば、教師から個々の生徒へと単線的に結ばれることは周知の事実です。こうした線は教師の都合で引かれたものであり、教師の集団的実在性に基づいて引かれたものではありません。教師と生徒、そして教科の間にある、真の共同体のような複雑な関係性網は、そこには存在しません。

教室における個人への焦点がこのように当てられると、知識をめぐる個人間の競争は避けられなくなります。教室における競争的な個人主義は、単に社会倫理の機能というだけでなく、個人を知識の主要な主体として重視する教育学を反映しています。しかし、言うまでもなく、知ることと学ぶことは共同作業です。多くの目と耳、多くの観察と経験が必要です。そして、何が見られ、それが何を意味するのかをめぐる議論、意見の相違、そして合意の絶え間ないサイクルが必要です。これが「学者のコミュニティ」の本質であり、教室の本質でもあるべきです。

この共同体的な知のあり方の核心には、ある根本的な美徳があります。それは、共同体について議論したり、共同体と競争を対比させたりする際に、あまり言及されることの少ないものです。この根本的な美徳とは、創造的葛藤を起こす能力です。「共同体は競争である」という枠組みでこの問題を捉えることに、私は疑問を感じます。なぜなら、私たちはあまりにも頻繁に競争と葛藤を結びつけ、あたかも葛藤こそが排除されるべきものであるかのように考えてしまうからです。しかし、葛藤なくして知はあり得ません。

教室におけるコミュニティは、認知教育に対する情緒的、あるいは感情的な補足としてしばしば提唱され、議論の焦点はしばしばコミュニティの「ハード」な美徳に向けられます。私が言いたいのは、アメリカの教室では紛争がほとんど見られないこと、そしてその理由はコミュニティのソフトな美徳が欠如しているからです。コミュニティのソフトな美徳がなければ、認知的な指導と学習におけるハードな美徳も欠如してしまうでしょう。疑わしい事実、与えられた意味、あるいは個人的な偏見や先入観について、互いに批判的かつ誠実に向き合う能力、それがコミュニティの欠如によって損なわれているのです。競争的個人主義の精神は、個人的な利益のために、静かで、秘密裏に、私的な争いを生み出します。それはすべて水面下で行われ、決して表に出ることはありません。それが競争的個人主義の本質です。競争的個人主義は、私が名付けようとしているような種類の紛争を抑制します。紛争はオープンで、公然と行われ、しばしば非常に騒々しいものです。競争は、個人が私利私欲のために行う、秘密の、ゼロサムゲームなのです。共同体間の対立は、グループ全体が成長することで勝利を収めることができる公的な出会いです。合意に基づく意思決定に参加したことがある方なら、私が何を言いたいのか、ある程度ご理解いただけると思います。

健全なコミュニティは、競争という名の「優劣」を排除するかもしれませんが、その根底には葛藤が存在します。それは、集団の知識を活用することで、個人の知識を検証し、修正し、拡大していくものです。教室における健全な葛藤は、「恐怖」と呼ばれる単純な感情から生まれます。それは、教師と生徒の心の中にある恐怖です。それは、暴露されること、無知に見られること、嘲笑されることへの恐怖です。そして、この恐怖に対する唯一の特効薬は、例えば、どんなに間違っていたり、一見愚かに見えたりしても、あらゆる発言を個人と集団の両方の成長のために活用する方法を知っている教師によって作り出される、温かい雰囲気です。教室の人々が、真実を探る試みは、どんなに的外れであっても、それが集団の真実と合意に基づく真実の探求への貢献であることを学び始めると、すぐに勇気づけられ、必要なことを言い、無知をさらけ出し、つまり、学習に不可欠なことを行う力を得ます。

コミュニティは対立に反対するものではありません。むしろ、コミュニティとは、人間の思いやりという慈悲深い構造によって守られた、創造的な対立の舞台となる場所なのです。

何がコミュニティを結びつけるのか、この繋がりを可能にするのは何かと問うなら、私が正直に答えられる唯一の答えは、精神という危険な領域へと私を導く。私が言える唯一の答えは、コミュニティを可能にするのは愛だ、ということだ。

愛という言葉は、今日の学問の世界において全く異質な言葉ではないと私は考えます。なぜなら、知的活動の偉大な伝統において、愛はそうではないことを知っているからです。愛は学問の世界に非常に馴染み深い言葉です。私が呼びかけているのは、知、認識論、到達と学習、教育学の中心に存在する共同体です。そのような共同体は、古くから尊ばれてきた二つの愛に深く依存しています。

一つ目は、学ぶことへの愛そのもの。新しい考えが古い考えを再確認したり捨て去ったりすることに純粋な喜びを感じる能力、これまで互いに異質に思えた二つ以上の概念を結びつけること、単なる言葉で現実のイメージを構築し、それが突如として真実の鏡のように思えることに純粋な喜びを感じる能力。これこそが学ぶことへの愛です。

そして、このコミュニティが依存している二つ目の愛は、学習者への愛です。学習者は私たちが毎日目にする人々であり、つまずいたり崩れたり、熱くなったり冷たくなったり、時には真実を求めたりどんな犠牲を払ってでもそれを避けようとしたりする人々です。しかし、彼らは私たちの保護下にあり、彼らのために、私たち自身のために、そして世界のために、教育と学習のコミュニティが提供するすべての愛を受けるに値します。