Comunidad, Conflicto Y Formas De Conocimiento

Hace doce años, mi propio anhelo de comunidad en la educación me llevó Me aparté de la educación superior convencional para ir a un pequeño lugar llamado Pendle Hill, una comunidad de vida y aprendizaje cuáquera de 55 años de antigüedad cerca de Filadelfia. Es un lugar donde todos, desde profesores hasta cocineros y administradores, reciben el mismo salario base que un testigo de la comunidad. En Pendle Hill, el estudio riguroso de la filosofía, el cambio social no violento y otras materias se complementa con lavar los platos a diario, tomar decisiones por consenso y cuidarnos mutuamente, además de conectar con el mundo. De esa larga e intensa experiencia, ¿qué podría compartir que fuera de alguna manera esperanzador y alentador? Aprendí, por supuesto, que la comunidad es vital e importante, pero también es un trabajo terriblemente difícil para el que no estamos bien preparados; al menos yo no lo estaba. Aprendí que el grado en que una persona anhela la comunidad está directamente relacionado con el debilitamiento del recuerdo de su última experiencia en ella.

Tras un año en Pendle Hill, ideé mi propia definición de comunidad: La comunidad es ese lugar donde siempre vive la persona con la que menos quieres vivir. Al final de mi segundo año, se me ocurrió una consecuencia: cuando esa persona se muda, surge inmediatamente otra persona para ocupar su lugar.

Pero la pregunta que quiero abordar es la siguiente: ¿Cómo deberíamos pensar en la naturaleza de la comunidad en la universidad moderna? Creo que esta pregunta pone el tema en su lugar. Necesitamos una forma de pensar en la comunidad en la educación superior que la relacione con la misión central de la academia: la generación y transmisión de conocimiento. En otras palabras, nuestra forma de pensar en la comunidad en entornos de educación superior debe ser diferente a la que tenemos en otros entornos, como la sociedad civil, el vecindario, la iglesia o el lugar de trabajo. Dentro de la academia, necesitamos pensar en la comunidad de maneras que profundicen la agenda educativa.

Necesitamos una manera de pensar la comunidad en la educación superior que la relacione con la misión central de la academia: la generación y transmisión de conocimiento.

Al escuchar la conversación actual sobre el lugar de la comunidad en el ámbito académico, parece que se desarrolla así: primero, se ha producido un colapso de la virtud cívica en la sociedad que nos rodea, un desplome hacia un individualismo expresivo y competitivo, y una pérdida de la visión integral. Esta perspectiva fue expresada recientemente por el trabajo de Robert Bellah y sus colegas en Hábitos del Corazón.

En segundo lugar, el argumento es que la educación superior puede y debe responder a este colapso convirtiéndose en un modelo de comunidad de al menos dos maneras. Una es desarrollar nuevas formas sociales de cooperación para la vida en el campus (es decir, en las aulas universitarias, donde se pueden formar hábitos). En segundo lugar, la educación superior debería reorganizar los currículos hacia una visión más integral del mundo, ofrecer estudios más interdisciplinarios y realizar un trabajo más ético y orientado a los valores.

Esta línea de argumentación es valiosa, pero creo que gran parte de ella se asemeja a nuestra forma de pensar en la renovación de la propia sociedad civil, donde argumentamos que debemos construir estructuras y enseñar el contenido de la virtud cívica para cohesionar a la comunidad. El argumento es valioso, pero no responde a la misión esencial y única de la educación superior.

Así pues, me gustaría profundizar en la cuestión de la comunidad en la educación. Quiero ir más allá de alterar las formas sociales de la educación, por muy valiosas que sean, e ir más allá de alterar el contenido temático de los cursos, por muy valiosas que sean, y tratar de comprender la naturaleza subyacente de nuestro conocimiento. Quiero explorar la relación de la comunidad con el modo de conocimiento dominante en la academia.

En términos filosóficos, quiero intentar conectar los conceptos de comunidad con cuestiones epistemológicas, que considero fundamentales para cualquier institución comprometida con la misión de conocer, enseñar y aprender. ¿Cómo sabemos? ¿Cómo aprendemos? ¿Bajo qué condiciones y con qué validez?

Creo que es aquí, en el núcleo epistemológico de nuestro conocimiento y de nuestros procesos de conocimiento, donde residen nuestros poderes para formar o deformar la conciencia humana. Creo que es aquí, en nuestros modos de conocimiento, donde moldeamos las almas mediante la forma de nuestro conocimiento. Es aquí donde la idea de comunidad debe, en última instancia, arraigarse y tener impacto si ha de transformar la práctica de la educación superior.

Mi tesis es muy simple: no creo que la epistemología sea una abstracción insensible; nuestra forma de conocer tiene importantes implicaciones en nuestra forma de vida. Sostengo que toda epistemología tiende a convertirse en una ética y que toda forma de conocer tiende a convertirse en una forma de vida. Sostengo que la relación que se establece entre el conocedor y lo conocido, entre el estudiante y el sujeto, tiende a convertirse en la relación de la persona viva con el mundo mismo. Sostengo que cada modelo de conocimiento contiene su propia trayectoria moral, su propia dirección ética y sus propios resultados.

Permítanme intentar demostrar esta tesis, este vínculo entre la epistemología y la vida. El modo de conocimiento que domina la educación superior lo llamo objetivismo. Tiene tres rasgos con los que todos estamos familiarizados.

El primero de estos rasgos es que la academia será objetiva. Esto significa que mantiene todo lo que sabe a distancia. Distancia al conocedor del mundo con un propósito muy específico: proteger su conocimiento de la contaminación por prejuicios y sesgos subjetivos. Pero al mismo tiempo que realiza este distanciamiento, separa ese conocimiento, una parte del mundo, de nuestra vida personal. Crea un mundo "ahí afuera" del que solo somos espectadores y en el que no vivimos. Ese es el primer resultado de la forma objetivista de conocimiento.

En segundo lugar, el objetivismo es analítico. Una vez que has convertido algo en un objeto (en mi propia disciplina, ese algo puede ser una persona), puedes desmembrarlo para ver qué lo hace funcionar. Puedes diseccionarlo, cortarlo en pedazos, analizarlo, incluso hasta la muerte. Y ese es el segundo hábito que se forma en el modo objetivista de conocimiento.

En tercer lugar, este modo de conocimiento es experimental. Y lo digo en un sentido amplio y metafórico, no como operaciones de laboratorio per se. Con experimental, me refiero a que ahora tenemos la libertad, con estos objetos diseccionados, de mover las piezas para remodelar el mundo en una imagen más agradable para nosotros, para ver qué sucedería si lo hiciéramos. Es este tema de "poder sobre el mundo" el que busco cuando hablo de "experimentalismo" en la epistemología llamada objetivismo.

Objetiva, analítica, experimental. Esta epistemología, aparentemente insensible, se convierte rápidamente en una ética. Es una ética del individualismo competitivo, en medio de un mundo fragmentado y explotable precisamente por ese modo de conocimiento. El modo de conocimiento mismo genera hábitos intelectuales, incluso instintos espirituales, que destruyen la comunidad. Nos convertimos en objetos, unos a otros y al mundo, para ser manipulados para nuestros propios fines.

Recuerden, si quieren, a aquellos estudiantes de un estudio anterior de Carnegie, "Cuando murieron los sueños y los héroes", de Arthur Levine. Estos eran los estudiantes que pensaban, entre el 80 y el 90 por ciento, que el mundo se estaba yendo al infierno, que su futuro era sombrío y desolador. Pero cuando se les preguntó sobre su propio futuro personal, entre el 80 y el 90 por ciento dijeron: "Oh, no hay problema. Es color de rosa, estoy recibiendo una buena educación, buenas calificaciones, voy a una buena escuela, voy a conseguir un buen trabajo". Un psicoanalista que analizara estos datos diría: "Esquizofrenia".

Quiero argumentar que se trata de una esquizofrenia entrenada : es la forma en que a estos estudiantes se les ha enseñado a ver la realidad a través de lentes objetivistas. Siempre se les ha enseñado sobre un mundo exterior, ajeno a ellos, divorciado de sus vidas personales; nunca se les ha invitado a entrelazar sus autobiografías con la historia de vida del mundo. Y así pueden relatar un mundo que no es el que habitan, uno que les ha sido enseñado desde la fantasía de algún objetivista.

También se les ha inculcado el hábito de la manipulación experimental. Estos estudiantes creen que pueden tomar fragmentos del mundo y forjarse un nicho de cordura privada en medio de la calamidad pública. Eso no es más que el resultado ético del objetivismo en el que se han formado o deformado. Es una incapacidad para reconocer su propia implicación en el destino de la sociedad.

Sostengo que la relación que se establece entre el conocedor y lo conocido, entre el estudiante y el sujeto, tiende a convertirse en la relación de la persona viva con el mundo mismo.

El objetivismo es esencialmente anticomunitario. Mientras siga siendo la epistemología dominante en la educación superior, creo que avanzaremos poco en las agendas comunitarias. No creo que ninguna combinación interdisciplinaria de cursos objetivistas pueda superar este tipo de impacto ético: no se puede combinar todo el objetivismo y crear algo nuevo. No creo que los cursos de ética, ubicados en los perímetros de este objetivismo, puedan desviar en modo alguno su trayectoria moral, porque el objetivismo no se trata de hechos neutrales que puedan ser reconfigurados mediante valores añadidos; es un tipo de conocimiento que tiene su propio curso ético y moral.

Mi definición de comunidad es simple, aunque parcial: entiendo la comunidad como la capacidad de relacionarse dentro de los individuos; la relación no solo con las personas, sino también con los acontecimientos históricos, con la naturaleza, con el mundo de las ideas y, sí, con las cosas del espíritu. En la educación superior hablamos mucho sobre la formación de capacidades internas: la capacidad de tolerar la ambigüedad y la capacidad de pensamiento crítico. Quiero que hablemos más sobre las formas de conocimiento que conforman la capacidad interna de relacionarse. El objetivismo, cuando destruye esta capacidad, debe ser combatido si la academia quiere contribuir a la reconstrucción de la comunidad.

Como punto de esperanza, creo que existen movimientos prometedores hacia la comunidad en el mundo intelectual actual. Estos se encuentran en el surgimiento de nuevas epistemologías, que surgen con mayor frecuencia en áreas marginales del trabajo académico. El tema subyacente en todas estas áreas marginales es la conexión. Permítanme dar ejemplos.

El primero y más destacado es el pensamiento feminista. El pensamiento feminista no se centra principalmente en la igualdad salarial por el mismo trabajo. No se centra principalmente en la igualdad de poder y estatus para las mujeres. Se centra en estas cuestiones, pero también en otra forma de ver el mundo y, por lo tanto, en otra forma de estar en él. Se centra en una epistemología alternativa. Por esa razón, es vital.

Veo una epistemología alternativa en desarrollo en la investigación afroamericana. Si lees el libro " Hay un río" , de Vincent Harding, estás leyendo otro tipo de historia, una historia que se niega a permitirte disociar tu propia historia de la historia que se cuenta. Es una historia contada con una pasión que te atrapa; no te deja escapar. Es factual, objetiva y apasionada. Se niega a dejarte sin responsabilidad.

Conocer y aprender son actos comunitarios. Requieren un ciclo continuo de debate, desacuerdo y consenso sobre lo que ha sido y lo que significa.

Los estudios sobre los nativos americanos poseen una cualidad muy similar. Los estudios ecológicos también están dando lugar a nuevas epistemologías, al igual que las filosofías de la nueva física; el trabajo de personas como David Bohm y el de la genetista Barbara McClintock. Estas últimas poseen una "sensación por el organismo". En todos estos contextos, estamos aprendiendo que el acto de conocerse a sí mismo, si lo entendemos correctamente, constituye un vínculo de comunidad entre nosotros y aquello que conocemos. El acto de conocerse a sí mismo es una forma de construir y reconstruir la comunidad, y es esto lo que debemos buscar en nuestra educación.

En la literatura sobre los campos que he mencionado, ciertas palabras aparecen constantemente: como orgánico, corporal, intuitivo, recíproco, apasionado, interactivo y comunitario. Estas son palabras de epistemología, mucho antes de ser palabras de ética. Son palabras que hablan de una forma de saber que luego se convierte en una forma de vivir.

¿Qué sucede cuando la educación superior y su epistemología dominante se ven cuestionadas por estudios como estos, o por prácticamente cualquier otro problema? Si el problema persiste, la estrategia es añadir un curso. Así, añadimos un curso de estudios afroamericanos, pensamiento feminista, literatura indígena americana, ética o ecología para intentar, de alguna manera, aliviar la presión que estas nuevas epistemologías ejercen sobre el objetivismo.

La estrategia no da en el blanco. Estos estudios desafían una forma anticuada de conocimiento y una ética esencialmente destructiva para la comunidad.

Quiero dejar claro que estas nuevas epistemologías no buscan derrocar la objetividad, el análisis ni la experimentación. De hecho, las pensadoras feministas que conozco utilizan estas mismas herramientas en sus escritos. Pero buscan situarlas en un contexto que afirme la naturaleza comunitaria de la realidad misma, su naturaleza relacional . Por lo tanto, en estos estudios, los modos objetivistas se utilizan en tensión creativa con sus contrapartes relacionales. Por ejemplo, el modo de la objetividad se mantiene en tensión creativa con otra forma de conocimiento, la forma de la intimidad, la forma de implicarse personalmente con el sujeto. Prácticamente todos los grandes académicos encuentran esta forma de apropiarse del conocimiento, de vivirlo y respirarlo, y de acercarlo tanto a su corazón que usted y él son casi uno. La objetividad y la intimidad pueden ir de la mano; eso es lo que exigen las nuevas epistemologías.

Junto con el análisis, se aplica el mismo principio. Estas nuevas epistemologías yuxtaponen el análisis con la síntesis, la integración y el acto creativo. Junto con la experimentación, que nos obliga a manipular las piezas para ver cómo podrían resultar las cosas si fuera de otra manera, estos académicos cultivan la capacidad de recibir con aprecio el mundo tal como se nos da, como un regalo, no como un campo de juego explotable para nuestras mentes.

Estos modos de conocimiento, emparejados y paradójicos, necesitan encontrar un lugar más seguro y destacado en la educación superior si queremos aportar nuestra singular contribución a la comunidad. Nos ayudan a descubrir lo que Thomas Merton denominó la «totalidad oculta» de las cosas. Fortalecen la comunidad al ampliar nuestra capacidad de relacionarnos.

Permítanme profundizar en mi argumento diciendo que la tarea no puede completarse únicamente a nivel epistemológico. Estas ideas también deben trasladarse a nuestras pedagogías. La comunidad debe convertirse en un concepto central en nuestra forma de enseñar y aprender.

A lo largo de la historia de la educación superior estadounidense se han intentado numerosos experimentos comunitarios en pedagogía, y muchos han fracasado. La razón, creo, es simple: el modo de conocimiento subyacente sigue siendo el mismo. No se pueden derivar métodos comunitarios de enseñanza y aprendizaje de un modo de conocimiento esencialmente anticomunitario. La pedagogía se desmorona si no existe una epistemología que la sustente.

La falacia fundamental en la pedagogía de la mayoría de nuestras instituciones reside en que el individuo es el agente del conocimiento y, por lo tanto, el centro de la enseñanza y el aprendizaje. Todos sabemos que, si trazamos las líneas de instrucción en la mayoría de las aulas, estas van singularmente del profesor a cada alumno. Estas líneas existen para la conveniencia del instructor, no para su realidad colectiva. No revelan una compleja red de relaciones entre el profesor, el alumnado y la asignatura que se asemejaría a una verdadera comunidad.

Dado este enfoque en el individuo en el aula, la competencia entre individuos por el conocimiento se vuelve inevitable. El individualismo competitivo del aula no es simplemente la función de una ética social; refleja una pedagogía que enfatiza al individuo como el principal agente del conocimiento. Pero, dicho de otro modo, conocer y aprender son actos comunitarios. Requieren muchos ojos y oídos, muchas observaciones y experiencias. Requieren un ciclo continuo de discusión, desacuerdo y consenso sobre lo observado y su significado. Esta es la esencia de la "comunidad de académicos", y debería ser también la esencia del aula.

En el centro de esta forma comunitaria de conocimiento se encuentra una virtud fundamental, que rara vez se menciona cuando hablamos de comunidad o la comparamos con la competencia. Esta virtud fundamental es la capacidad para el conflicto creativo . Me preocupa que enmarquemos la cuestión como si la comunidad fuera competencia, porque con demasiada frecuencia vinculamos la competencia con el conflicto, como si el conflicto fuera lo que hubiera que eliminar. Pero no hay conocimiento sin conflicto.

La comunidad en las aulas se suele defender como un complemento afectivo o emocional a la educación cognitiva; el debate suele plantear las virtudes "duras" de la comunidad. Mi punto es que hay muy pocos conflictos en las aulas estadounidenses, y la razón es que carecen de las virtudes blandas de la comunidad. Sin estas virtudes, también faltarán las virtudes duras de la enseñanza y el aprendizaje cognitivo. Nuestra capacidad para confrontarnos crítica y honestamente sobre supuestos hechos, significados atribuidos o sesgos y prejuicios personales se ve afectada por la ausencia de comunidad. El ethos del individualismo competitivo genera un combate silencioso, oculto y privado por la recompensa personal; todo ocurre bajo la mesa, nunca se revela abiertamente; de ​​eso se trata el individualismo competitivo. El individualismo competitivo acalla el tipo de conflicto que intento nombrar. El conflicto es abierto, público y, a menudo, muy ruidoso. La competencia es un juego secreto de suma cero que juegan los individuos para obtener un beneficio privado. El conflicto comunitario es un encuentro público en el que todo el grupo puede ganar mediante el crecimiento. Aquellos de ustedes que han participado en la toma de decisiones por consenso saben algo de lo que quiero decir.

Una comunidad sana, si bien excluye esta competencia de superioridad y inferioridad, incluye el conflicto en su esencia misma, verificando, corrigiendo y ampliando el conocimiento de los individuos aprovechando el conocimiento del grupo. Los conflictos sanos en nuestras aulas son una emoción simple llamada miedo. Es miedo, el que reside en el corazón tanto de profesores como de alumnos. Es miedo a la exposición, a parecer ignorante, a ser ridiculizado. Y el único antídoto contra ese miedo es un ambiente acogedor creado, por ejemplo, por un profesor que sabe cómo usar cada comentario, por erróneo o aparentemente estúpido que sea, para fortalecer tanto al individuo como al grupo. Cuando las personas en un aula empiezan a comprender que todo intento de verdad, por muy erróneo que sea, contribuye a la búsqueda más amplia de la verdad colectiva y consensuada, pronto se animan y empoderan para decir lo que necesitan decir, para exponer su ignorancia, para hacer, en resumen, aquello sin lo cual el aprendizaje es imposible.

La comunidad no se opone al conflicto. Al contrario, es precisamente ese espacio donde el conflicto creativo se ve protegido por la compasión del propio cuidado humano.

Si preguntas qué mantiene unida a la comunidad, qué hace posible esta capacidad de conexión, la única respuesta honesta que puedo dar me lleva a ese peligroso reino llamado espiritual. La única respuesta que puedo dar es que lo que hace posible la comunidad es el amor.

Me gustaría pensar que el amor no es una palabra completamente ajena en la academia actual, porque sé que en la gran tradición de la vida intelectual no lo es. Es una palabra muy afín a la academia. El tipo de comunidad que propongo es una comunidad que exista en el corazón del conocimiento, de la epistemología, del alcance y el aprendizaje, de la pedagogía; ese tipo de comunidad se basa fundamentalmente en dos antiguas y honorables formas de amor.

El primero es el amor por el aprendizaje. La simple capacidad de disfrutar plenamente de una nueva idea que reafirma o descarta una antigua, conectando dos o más nociones que hasta entonces parecían ajenas, la alegría de construir imágenes de la realidad con simples palabras que ahora parecen más bien reflejos de la verdad: esto es el amor por el aprendizaje.

Y el segundo tipo de amor del que depende esta comunidad es el amor a los estudiantes, a aquellos que vemos todos los días, que tropiezan y se desmoronan, que se calientan y se enfrían, que a veces quieren la verdad y a veces la evaden a toda costa, pero que están bajo nuestro cuidado y que por su bien, el nuestro y el del mundo, merecen todo el amor que la comunidad de enseñanza y aprendizaje tiene para ofrecer.