Спільнота, конфлікт і способи пізнання

Дванадцять років тому моє власне бажання спільноти в освіті призвело до цього Я вийшов із основного потоку вищої освіти до невеликого містечка під назвою Пендл-Хілл, 55-річної спільноти квакерів, яка живе/навчається поблизу Філадельфії. Це місце, де всі, від учителів до кухарів і адміністраторів, отримують таку ж базову зарплату, як і свідки спільноти. У Pendle Hill ретельне вивчення філософії, ненасильницьких соціальних змін та інших предметів супроводжується щоденним миттям посуду, прийняттям рішень на основі консенсусу, турботою один про одного, а також спілкуванням зі світом. Чим би я міг поділитися з цього тривалого, напруженого досвіду, що могло б хоч якось надії та підбадьорення? Звичайно, я зрозумів, що спільнота життєво важлива і важлива, але це також страшенно важка робота, до якої ми недостатньо підготовлені; принаймні я не був. Я дізнався, що ступінь прагнення людини до спільноти безпосередньо залежить від потьмяніння пам’яті про її останній досвід.

Я придумав власне визначення спільноти після року в Pendle Hill: спільнота — це те місце, де завжди живе людина, з якою ти найменше хочеш жити. Наприкінці другого курсу я придумав наслідок. Коли ця особа віддаляється, на її чи її місце негайно з’являється хтось інший.

Але питання, яке я хочу розглянути, полягає в наступному: як ми маємо думати про природу спільноти в сучасному коледжі та університеті? Я думаю, що це питання ставить проблему там, де вона належить. Нам потрібен спосіб мислення про спільноту у вищій освіті, який би пов’язував її з головною місією академії – генерування та передачі знань. Іншими словами, те, як ми думаємо про спільноту у вищих навчальних закладах, має відрізнятися від того, як ми думаємо про спільноту в інших середовищах, таких як громадянське суспільство, сусідство, церква чи робоче місце. В академії ми повинні думати про спільноту таким чином, щоб поглибити освітній порядок денний.

Нам потрібен спосіб мислення про спільноту у вищій освіті, який пов’язував би її з головною місією академії — генеруванням і передачею знань.

Коли я слухаю нинішню розмову про місце спільноти в академії, здається, що вона виглядає приблизно так. По-перше, стався крах громадянської чесноти в суспільстві навколо нас, крах до експресивного та змагального індивідуалізму та втрата інтегрованого бачення. Цей погляд був сформульований для нас нещодавно в роботі Роберта Белла та його колег у «Звичках серця».

По-друге, стверджується, що вища освіта може і повинна відповісти на цей колапс, ставши моделлю спільноти принаймні двома способами. Одна полягає в розробці нових кооперативних соціальних форм для життя в університетському містечку (тобто, у гуртожитку, у класі, де можна сформувати звички). По-друге, вища освіта повинна реорганізувати навчальні програми в напрямку більш інтегрованого бачення світу, пропонувати більше міждисциплінарних досліджень і виконувати більше етичної та ціннісної роботи.

Ця аргументація має цінність, але я думаю, що вона багато в чому схожа на те, як ми думаємо про оновлення самого громадянського суспільства, де ми стверджуємо, що ми повинні будувати структури та навчати змісту громадянської чесноти, щоб об’єднати спільноту. Аргумент є цінним, але він не відповідає унікальній місії вищої освіти.

Тож я хотів би продовжити питання спільноти в освіті. Я хочу вийти за рамки зміни соціальних форм освіти, якими б цінними вони не були, вийти за межі зміни тематичного змісту курсів, якими б цінними я не був, і спробувати досягти глибинної природи наших знань. Я хочу торкнутися відношення спільноти до самого способу пізнання, домінуючого в академії.

Висловлюючись філософськими термінами, я хочу спробувати пов’язати поняття спільноти з питаннями епістемології, які, як я вважаю, є центральними питаннями для будь-якої установи, яка займається місією пізнання, навчання та навчання. Звідки ми знаємо? Як ми вчимося? За яких умов і з якою дією?

Я вважаю, що саме тут, у епістемологічному ядрі нашого знання та наших процесів пізнання, можна знайти наші сили для формування або деформації людської свідомості. Я вірю, що саме тут, у наших способах пізнання, ми формуємо душі формою нашого знання. Саме тут ідея спільноти повинна остаточно пустити коріння та мати вплив, якщо вона хоче змінити роботу вищої освіти.

Моя теза дуже проста: я не вірю, що епістемологія є безкровною абстракцією; те, як ми знаємо, має потужні наслідки для нашого життя. Я стверджую, що кожна епістемологія прагне стати етикою і що кожен спосіб пізнання має тенденцію стати способом життя. Я стверджую, що відношення, яке встановлюється між пізнаючим і пізнаним, між учнем і суб'єктом, має тенденцію стати відношенням живої людини до самого світу. Я стверджую, що кожна модель знання містить свою власну моральну траєкторію, свій власний етичний напрямок і результати.

Дозвольте мені спробувати продемонструвати цю тезу, цей зв’язок між епістемологією та життям. Спосіб пізнання, який домінує у вищій освіті, я називаю об’єктивізмом. У мене є три риси, з якими ми всі знайомі.

Перша з цих рис полягає в тому, що академія буде об’єктивною. Це означає, що він тримає все, що знає, на відстані витягнутої руки. Воно віддаляє пізнавателя від світу з дуже конкретною метою; тобто зберегти свої знання від забруднення суб’єктивними упередженнями та упередженнями. Але навіть коли це дистанціюється, це знання відокремлює частину світу від нашого особистого життя. Це створює світ «зовні», в якому ми лише глядачі і в якому ми не живемо. Це перший результат об’єктивістського способу пізнання.

По-друге, об'єктивізм аналітичний. Після того, як ви перетворили щось на об’єкт (у моїй власній дисципліні щось може бути людиною), ви можете потім порубати цей об’єкт на частини, щоб побачити, що робить його ефективним. Ви можете розрізати його, ви можете розрізати його на частини, ви можете аналізувати його, навіть до смерті. І це друга звичка, сформована об’єктивістським способом пізнання.

По-третє, цей спосіб пізнання є експериментальним. І я маю на увазі це в широкому і метафоричному сенсі, а не лабораторні операції як такі. Під експериментальним я маю на увазі те, що тепер ми можемо вільно пересувати шматки з цими розчленованими об’єктами, щоб змінити світ на образ, який буде більш приємним для нас, щоб побачити, що станеться, якби ми це зробили. Саме до цього мотиву «влади над світом» я звертаюся, коли кажу про «експерименталізм» у епістемології, яка називається об’єктивізмом.

Об'єктивний, аналітичний, експериментальний. Дуже швидко ця, здавалося б, безкровна епістемологія стає етикою. Це етика конкурентного індивідуалізму посеред світу, фрагментованого та придатного для використання саме цим способом пізнання. Сам спосіб пізнання породжує інтелектуальні звички, навіть духовні інстинкти, які руйнують спільноту. Ми робимо один одного та світ об’єктами, щоб ними маніпулювати в наших особистих цілях.

Пам’ятайте, чи хочете ви тих студентів у попередньому дослідженні Карнегі, Артура Левіна «Коли померли мрії та герої» . Це були студенти, які вважали, від 80 до 90 відсотків з них, що світ кидається в пекло в кошику, що його майбутнє туманне й похмуре. Але коли їх запитали про їх особисте майбутнє, від 80 до 90 відсотків із них сказали: "О, не біда. Все райдужно, я отримаю хорошу освіту, гарні оцінки, я піду в хорошу школу, я здобуду хорошу роботу". Психоаналітик, дивлячись на ці дані, сказав би «шизофренія».

Я хочу стверджувати, що це тренована шизофренія: це те, як цих студентів навчили дивитися на реальність через призму об’єктивізму. Їх завжди вчили про світ десь окремо від них, відірваний від їх особистого життя; їх ніколи не запрошували перетинати їхні автобіографії з історією життя світу. І тому вони можуть повідомляти про світ, який не є тим, у якому вони живуть, про який їх навчили з фантазій якогось об’єктивіста.

Вони також сформувалися в звичці експериментального маніпулювання. Ці студенти вірять, що вони можуть взяти шматки світу та вирізати собі нішу приватного здорового глузду посеред суспільного лиха. Це не що інше, як етичний результат об’єктивізму, в якому вони були сформовані чи деформовані. Це нездатність визнати свою причетність до долі суспільства.

Я стверджую, що відношення, яке встановлюється між пізнаючим і пізнаним, між учнем і суб’єктом, має тенденцію стати відношенням живої людини до самого світу.

Об'єктивізм по суті антикомунальний. Поки вона залишається домінуючою епістемологією у вищій освіті. Я думаю, що ми мало просунемося в громадських планах. Я не вірю, що будь-яке міждисциплінарне поєднання об’єктивістських курсів може подолати такий етичний вплив: ви не можете об’єднати весь об’єктивізм і придумати щось нове. Я не вірю, що курси з етики, розміщені по периметру цього об’єктивізму, можуть будь-яким чином змінити його моральну траєкторію, тому що об’єктивізм не стосується нейтральних фактів, які можна якимось чином змінити за допомогою додаткових цінностей; це своєрідне знання, яке має власний етичний і моральний курс.

Моє визначення спільноти просте, хоч і часткове: я розумію спільноту як здатність індивідів до зв’язку не лише з людьми, але й з подіями в історії, з природою, зі світом ідей і, так, із речами духу. У вищій освіті ми багато говоримо про формування внутрішньої здатності, здатності терпіти двозначність, здатності до критичного мислення. Я хочу, щоб ми більше говорили про ті способи пізнання, які формують внутрішню здатність до зв’язку. Об’єктивізм, який руйнує цю спроможність, має протидіяти, якщо академія хоче зробити внесок у перетворення спільноти.

На ноті надії я вважаю, що сьогодні в світі інтелекту є багатообіцяючі рухи до спільноти. Вони виявляються у появі нових епістемологій, які найчастіше виникають у периферійних сферах роботи академії. Основною темою в усіх цих «маргінальних» областях є тема спорідненості. Наведу приклади.

Першою і найпомітнішою є феміністична думка. Феміністична думка не стосується рівної оплати за однакову роботу. Йдеться не про рівну владу та статус жінок. Це про ці речі, але це насамперед про інший спосіб бачення і, отже, інший спосіб буття у світі. Йдеться про альтернативну епістемологію. З цієї причини це життєво важливо.

Я бачу альтернативну епістемологію, що розвивається в чорній науці. Якщо ви читаєте книгу « Є річка » Вінсента Гардінга, ви читаєте іншу історію, історію, яка не дозволяє вам відокремити свою власну історію від історії, яку розповідають. Історія розповідається з пристрастю, яка захоплює вас; це не дасть тобі втекти. Це факти, це об'єктивно і це пристрасно. Він відмовляється зняти вас з гачка.

Знання і навчання є спільними діями. Вони вимагають постійного циклу обговорень, розбіжностей і консенсусу щодо того, що було і що все це означає.

Дослідження корінних американців мають майже таку ж якість. Екологічні дослідження також породжують нові епістемології, як і філософії нової фізики; роботи таких людей, як Девід Бом, і роботи когось, наприклад, генетика Барбари МакКлінток. Ці останні мають «чуття організму». У всіх цих місцях ми дізнаємося, що сам акт пізнання, якщо ми його правильно розуміємо, є зв’язком спільноти між нами і тим, що ми знаємо. Акт пізнання сам по собі є способом побудови та відновлення спільноти, і саме цього ми повинні досягти в нашій освіті.

У літературі у сферах, які я згадав, постійно з’являються певні слова: органічний, тілесний, інтуїтивний, взаємний, пристрасний, інтерактивний та спільний. Це слова епістемології, задовго до того, як вони стали словами етики. Це слова про спосіб пізнання, який потім стає способом життя.

Що відбувається, коли вища освіта та її домінуюча епістемологія кидаються під сумнів такими дослідженнями, як ці, або фактично будь-якою іншою проблемою? Якщо проблема не зникне, стратегією є додавання курсу. І тому ми додаємо курс з досліджень афроамериканців, або феміністської думки, або індіанської літератури, або з етики чи екології, щоб спробувати якимось чином зменшити тиск, який ці нові епістемології чинять на об’єктивізм.

Стратегія втрачає суть. Ці дослідження є викликом застарілому способу пізнання та етиці, яка по суті є руйнівною для спільноти.

Я хочу прояснити, що ці нові епістемології не спрямовані на повалення об’єктивності, аналізу та експериментування. Дійсно, феміністські мислителі, яких я знаю, використовують саме ці інструменти у своїх творах. Але вони хочуть помістити ці інструменти в контекст підтвердження спільнотної природи самої реальності, реляційної природи реальності. Тож у цих дослідженнях об’єктивістські режими використовуються у творчій напрузі з їхніми реляційними аналогами. Наприклад, модус об’єктивності утримується у творчій напрузі з іншим способом пізнання, шляхом інтимності, способом особистого залучення себе до суб’єкта. Практично кожен великий учений знаходить такий спосіб привласнити знання про те, як жити ним і дихати, і наблизити це до свого серця настільки близько, що ви і це майже одне ціле. Об'єктивність і інтимність можуть йти рука об руку; це те, до чого закликають нові епістемології.

Поряд з аналізом діє той самий принцип. Ці нові епістемології порівнюють аналіз із синтезом, інтеграцією та творчим актом. Поряд з експериментами, які потребують, ми маємо маніпулювати частинами, щоб побачити, як би все було, якби було інакше, ці вчені розвивають здатність цінувати світ таким, яким він дається як подарунок, а не як ігровий майданчик для нашого розуму.

Ці парні та парадоксальні способи пізнання повинні знайти більш надійне та помітне місце у вищій освіті, якщо ми хочемо зробити наш унікальний внесок у суспільство. Вони допомагають нам розкрити те, що Томас Мертон колись назвав «прихованою цілісністю» речей. Вони зміцнюють спільноту, розширюючи нашу здатність до стосунків.

Дозвольте мені продовжити свій аргумент, сказавши, що роботу неможливо завершити лише на епістемологічному рівні. Ці ідеї також повинні бути перенесені в нашу педагогіку. Спільнота має стати центральною концепцією в тому, як ми навчаємо та навчаємося.

Багато спільних експериментів у педагогіці було випробувано в історії американської вищої освіти, і багато з них забули на шляху. І причина, я думаю, проста; Основний спосіб пізнання залишився тим самим. Ви не можете вивести спільні способи викладання та навчання з по суті антиобщинного способу знання. Педагогіка розвалюється, якщо епістемології немає, щоб підтримувати і підтримувати її.

Основна помилка в педагогіці більшості наших закладів полягає в тому, що особа є агентом знання, а отже, центром викладання та навчання. Ми всі знаємо, що якщо ми проведемо лінії навчання в більшості класів, вони проходять окремо від учителя до кожного окремого учня. Ці рядки існують для зручності викладача, а не для їхньої корпоративної реальності. Вони не розкривають складну мережу стосунків між учителем, учнями та предметом, яка б виглядала як справжня спільнота.

Враховуючи цю зосередженість на особистості в класі, конкуренція між окремими людьми за знання стає неминучою. Змагальний індивідуалізм у класі є не просто функцією соціальної етики; це відображає педагогіку, яка наголошує на особистості як головному агенті знання. Але кажучи про очевидне, знання та навчання є спільними діями. Вони вимагають багато очей і вух, багато спостережень і досвіду. Вони вимагають безперервного циклу обговорень, розбіжностей і консенсусу щодо того, що було побачено та що це все означає. Це суть «спільноти вчених», і це також має бути суттю класної кімнати.

В основі цього спільного способу пізнання лежить головна чеснота, про яку надто рідко згадують, коли ми обговорюємо спільноту чи протиставляємо спільноту конкуренції. Цією основною чеснотою є здатність до творчого конфлікту . Мене непокоїть, коли ми розглядаємо проблему так, що спільнота — це конкуренція, тому що надто часто ми пов’язуємо конкуренцію з конфліктом, ніби конфлікт — це те, що потрібно усунути. Але не буває знання без конфлікту.

Спільнота в класі часто пропагується як афективний або емоційний додаток до когнітивної освіти; дискусія часто ставить «жорсткі» чесноти спільноти. Я хочу сказати, що в американських класах дуже мало конфліктів, і причина в тому, що там бракує м’яких чеснот спільноти. Без м’яких чеснот спільноти також будуть відсутні жорсткі чесноти когнітивного викладання та навчання. Наша здатність критично та чесно протистояти один одному щодо передбачуваних фактів, приписуваних значень або особистих упереджень і упереджень — це здатність, яка порушується відсутністю спільноти. Етос конкурентного індивідуалізму породжує тиху, sub rosa, приватну боротьбу за особисту винагороду; це все під столом, це ніколи не виходить наяву, ось що таке конкурентний індивідуалізм. Змагальний індивідуалізм гасить конфлікт, який я намагаюся назвати. Конфлікт відкритий, публічний і часто дуже гучний. Конкуренція — це таємна гра з нульовою сумою, в яку грають окремі особи заради приватної вигоди. Суспільний конфлікт — це публічне зіткнення, у якому вся група може виграти, розростаючись. Ті з вас, хто брав участь у прийнятті консенсусних рішень, знають, що я маю на увазі.

Здорове співтовариство, хоч і може виключати так звану конкуренцію, включає в себе конфлікт, який перевіряє, виправляє та розширює знання окремих людей за допомогою знань групи. Здорові конфлікти в наших класах – це проста емоція, яка називається страхом. Саме страх живе в серцях як учителів, так і учнів. Це страх бути викритим, здаватися необізнаним, бути висміяним. І єдиною протиотрутою від цього страху є гостинне середовище, створене, наприклад, учителем, який знає, як використати кожне зауваження, яким би помилковим чи здавалося б безглуздим, для зміцнення як особистості, так і групи. Коли люди в класі починають розуміти, що будь-яка спроба знайти істину, незалежно від того, наскільки неточною, є внеском у ширший пошук корпоративної та консенсусної істини, вони незабаром отримують сміливість і мають змогу говорити те, що їм потрібно, викривати своє невігластво, коротше кажучи, робити те, без чого навчання неможливе.

Громада не проти конфліктів. Навпаки, спільнота – це саме те місце, де арена для творчого конфлікту захищена співчутливою тканиною самої людської турботи.

Якщо ви запитуєте, що об’єднує спільноту, що робить можливою цю здатність до спорідненості, єдина чесна відповідь, яку я можу дати, приведе мене до тієї небезпечної сфери, яка називається духовною. Єдина відповідь, яку я можу дати, полягає в тому, що спільноту можливою робить любов.

Я хотів би думати, що любов не є цілком чужим словом у сьогоднішній академії, тому що я знаю, що у великій традиції інтелектуального життя це не так. Це слово дуже популярне в академії. Спільнота, до якої я закликаю, є спільнотою, яка існує в центрі знання, епістемології, досягнення та навчання, педагогіки; така спільнота в основному залежить від двох давніх і почесних видів любові.

По-перше, це любов до навчання. Проста здатність отримувати чисту радість від того, що нова ідея підтверджує або відкидає стару, поєднує два або більше понять, які досі здавалися чужими одне одному, чиста радість від створення образів реальності за допомогою простих слів, які тепер раптом здаються більш схожими на дзеркала істини, це любов до навчання.

І другий вид любові, на якій залежить ця спільнота, — це любов до учнів, до тих, кого ми бачимо щодня, хто спотикається і розвалюється, хто гарячий і холодний, хто іноді хоче правди, а іноді ухиляється від неї за будь-яку ціну, але хто перебуває під нашою опікою і хто заради себе, нашого і всього світу, заслуговує на всю любов, яку може запропонувати спільнота викладання та навчання.