Сообщество, конфликт и способы познания

Двенадцать лет назад мое собственное стремление к общности в образовании привело меня из основного потока высшего образования в небольшое место под названием Пендл-Хилл, 55-летнее квакерское сообщество, живущее/учасьщееся недалеко от Филадельфии. Это место, где все, от учителей до поваров и администраторов, получают одинаковую базовую зарплату как свидетели сообщества. В Пендл-Хилле тщательное изучение философии, ненасильственных социальных изменений и других предметов идет рука об руку с ежедневным мытьем посуды, принятием решений на основе консенсуса и заботой друг о друге, а также с обращением к миру. Из этого долгого, интенсивного опыта, что я мог бы поделиться, что каким-то образом вселяло надежду и воодушевляло? Я узнал, конечно, что сообщество жизненно важно и важно, но это также ужасно сложная работа, к которой мы не очень хорошо подготовлены; по крайней мере, я не был. Я узнал, что степень, в которой человек тоскует по сообществу, напрямую связана с затуманиванием памяти о его или ее последнем опыте.

Я придумал свое собственное определение сообщества после года в Pendle Hill: Сообщество — это место, где всегда живет тот человек, с которым вы меньше всего хотите жить. К концу второго года я придумал следствие. Когда этот человек уходит, кто-то другой немедленно появляется, чтобы занять его или ее место.

Но вопрос, который я хочу рассмотреть, заключается в следующем: как нам следует думать о природе сообщества в современном колледже и университете? Я думаю, что этот вопрос ставит проблему туда, где она должна быть. Нам нужен способ мышления о сообществе в высшем образовании, который связывает его с центральной миссией академии — генерацией и передачей знаний. Другими словами, то, как мы думаем о сообществе в условиях высшего образования, должно отличаться от того, как мы думаем о сообществе в других условиях, таких как гражданское общество, район, церковь или рабочее место. В академии нам нужно думать о сообществе способами, которые углубляют образовательную повестку дня.

Нам нужен способ мышления о сообществе в сфере высшего образования, который связывает его с центральной миссией академии — созданием и передачей знаний.

Когда я слушаю текущую дискуссию о месте сообщества в академии, мне кажется, что она выглядит примерно так. Во-первых, в обществе вокруг нас произошел крах гражданской добродетели, крах в экспрессивный и конкурентный индивидуализм и утрата интегрированного видения. Эта точка зрения была недавно сформулирована для нас в работе Роберта Беллы и его коллег в книге Habits of the Heart.

Во-вторых, утверждается, высшее образование может и должно отреагировать на этот коллапс, став моделью сообщества по крайней мере двумя способами. Один из них — это разработка новых кооперативных социальных форм для жизни в кампусе (т. е. в общежитии, где могут формироваться привычки). Во-вторых, высшее образование должно реорганизовать учебные программы в сторону более интегрированного видения мира, предлагать больше междисциплинарных исследований и выполнять больше этической и ценностно-ориентированной работы.

В этой линии аргументации есть ценность, но я думаю, что большая ее часть параллельна тому, как мы думаем об обновлении самого гражданского общества, где мы утверждаем, что мы должны строить структуры и обучать содержанию гражданской добродетели, чтобы связать сообщество воедино. Аргумент ценен, но он не отвечает уникальной сердечной и основной миссии высшего образования.

Поэтому я хотел бы продвинуть вопрос сообщества в образовании на шаг дальше. Я хочу выйти за рамки изменения социальных форм образования, как бы ценно это ни было, выйти за рамки изменения тематического содержания курсов, как бы ценно это ни было, и попытаться проникнуть в глубинную природу самого нашего знания. Я хочу достичь отношения сообщества к самому способу знания, доминирующему в академии.

Говоря философским языком, я хочу попытаться связать концепции сообщества с вопросами эпистемологии, которые, по моему мнению, являются центральными вопросами для любого учреждения, выполняющего миссию познания, обучения и изучения. Как мы узнаем? Как мы учимся? При каких условиях и с какой достоверностью?

Я считаю, что именно здесь, в эпистемологическом ядре нашего знания и наших процессов познания, должны быть найдены наши силы для формирования или деформации человеческого сознания. Я считаю, что именно здесь, в наших способах познания, мы формируем души формой нашего знания. Именно здесь идея сообщества должна в конечном итоге укорениться и оказать влияние, если она должна изменить осуществление высшего образования.

Мой тезис очень прост: я не верю, что эпистемология — это бескровная абстракция; то, как мы познаем, имеет мощные последствия для того, как мы живем. Я утверждаю, что каждая эпистемология имеет тенденцию становиться этикой, а каждый способ познания — образом жизни. Я утверждаю, что отношение, устанавливаемое между познающим и познаваемым, между учеником и субъектом, имеет тенденцию становиться отношением живого человека к самому миру. Я утверждаю, что каждая модель познания содержит свою собственную моральную траекторию, свое собственное этическое направление и результаты.

Позвольте мне попытаться продемонстрировать этот тезис, эту связь между эпистемологией и жизнью. Способ познания, который доминирует в высшем образовании, я называю объективизмом. У него есть три черты, с которыми мы все знакомы.

Первая из этих черт заключается в том, что академия будет объективной. Это означает, что она держит все, что знает, на расстоянии вытянутой руки. Она дистанцирует знающего от мира с очень конкретной целью; а именно, чтобы уберечь его знания от загрязнения субъективными предрассудками и предвзятостью. Но даже когда она делает это дистанцирование, она отделяет эти знания от части мира от нашей личной жизни. Она создает мир «там», где мы являемся только зрителями и в котором мы не живем. Это первый результат объективистского способа познания.

Во-вторых, объективизм аналитичен. Как только вы превратили что-то в объект (в моей собственной дисциплине это может быть личность), вы можете разрубить этот объект на части, чтобы посмотреть, что им движет. Вы можете его препарировать, вы можете разрезать его на части, вы можете анализировать его, даже до смерти. И это вторая привычка, сформированная объективистским способом познания.

В-третьих, этот способ познания является экспериментальным. И я имею в виду это в широком и метафорическом смысле, а не лабораторные операции как таковые. Под экспериментальным я подразумеваю то, что теперь мы свободны с этими рассеченными объектами, чтобы перемещать части, чтобы перекраивать мир в образ, более приятный для нас, чтобы посмотреть, что произойдет, если мы это сделаем. Именно этот мотив «власти над миром» я имею в виду, когда говорю «экспериментализм» в эпистемологии, называемой объективизмом.

Объективный, аналитический, экспериментальный. Очень быстро эта, казалось бы, бескровная эпистемология становится этикой. Это этика конкурентного индивидуализма, посреди мира, фрагментированного и сделанного пригодным для эксплуатации этим самым способом познания. Способ познания сам по себе порождает интеллектуальные привычки, на самом деле духовные инстинкты, которые разрушают сообщество. Мы делаем друг друга и мир объектами для манипуляции в наших собственных личных целях.

Вспомните, если вы хотите, тех студентов из более раннего исследования Карнеги, «Когда умирали мечты и герои» Артура Левина. Это были студенты, которые думали, от 80 до 90 процентов из них, что мир катится в ад, что его будущее тусклое и мрачное. Но когда их спросили об их собственном будущем, от 80 до 90 процентов из них сказали: «О, нет проблем. Все радужно, я получаю хорошее образование, хорошие оценки, я учусь в хорошей школе, я собираюсь получить хорошую работу». Психоаналитик, изучающий эти данные, сказал бы: «шизофрения».

Я хочу утверждать, что это тренированная шизофрения: это способ, которым этих студентов учили смотреть на реальность через объективистские линзы. Их всегда учили о мире где-то там, отдельно от них, оторванном от их личной жизни; их никогда не приглашали пересекать свои автобиографии с историей жизни мира. И поэтому они могут сообщать о мире, который не является тем, в котором они живут, о мире, о котором их учили из фантазии какого-то объективиста.

Они также были сформированы в привычке экспериментальной манипуляции. Эти студенты верят, что могут взять кусочки мира и выкроить для себя нишу личного здравомыслия посреди общественного бедствия. Это не более чем этический результат объективизма, в котором они были сформированы или деформированы. Это неспособность осознать свою собственную причастность к судьбе общества.

Я утверждаю, что отношение, устанавливаемое между познающим и познаваемым, между учеником и субъектом, имеет тенденцию становиться отношением живого человека к самому миру.

Объективизм по сути антикоммунален. Пока он остается доминирующей эпистемологией в высшем образовании. Я думаю, что мы не добьемся большого прогресса в решении коммунальных вопросов. Я не верю, что любое междисциплинарное объединение объективистских курсов может преодолеть этот тип этического воздействия: вы не можете собрать весь объективизм вместе и придумать что-то новое. Я не верю, что курсы по этике, размещенные по периметру этого объективизма, могут каким-либо образом отклонить его моральную траекторию, потому что объективизм не касается нейтральных фактов, которые можно каким-то образом изменить с помощью дополнительных ценностей; это своего рода знание, которое имеет свой собственный этический и моральный курс.

Мое определение сообщества простое, хотя и частичное: я понимаю сообщество как способность к взаимосвязи внутри индивидуумов, взаимосвязь не только с людьми, но и с событиями в истории, с природой, с миром идей и, да, с вещами духа. Мы много говорим в высшем образовании о формировании внутренних способностей, способности переносить неоднозначность, способности к критическому мышлению. Я хочу, чтобы мы больше говорили о тех способах познания, которые формируют внутреннюю способность к взаимосвязи. Объективизм, когда он разрушает эту способность, должен быть преодолен, если академия хочет внести вклад в переплетение сообщества.

На обнадеживающей ноте я считаю, что в мире интеллекта сегодня есть многообещающие движения к сообществу. Они обнаруживаются в появлении новых эпистемологий, которые чаще всего возникают в периферийных областях работы академии. Основная тема во всех этих «периферийных» областях — тема соотнесенности. Позвольте мне привести примеры.

Первая и самая выдающаяся — это феминистская мысль. Феминистская мысль — это не в первую очередь о равной оплате за равный труд. Это не в первую очередь о равной власти и статусе для женщин. Это об этих вещах, но это в первую очередь об ином способе видения и, следовательно, о другом способе существования в мире. Это об альтернативной эпистемологии. Это жизненно важно по этой причине.

Я вижу, как в черной науке развивается альтернативная эпистемология. Если вы читаете книгу под названием «Есть река » Винсента Хардинга, вы читаете другой тип истории, историю, которая отказывается позволить вам отделить свою собственную историю от рассказываемой истории. Это история, рассказанная со страстью, которая вас увлекает; она не позволит вам от нее убежать. Она фактична, она объективна и она страстна. Она отказывается отпускать вас с крючка.

Знание и обучение — это коллективные действия. Они требуют постоянного цикла обсуждения, разногласий и консенсуса по поводу того, что было и что все это значит.

Исследования коренных американцев имеют примерно такое же качество. Экологические исследования также порождают новые эпистемологии, как и философии новой физики; работы таких людей, как Дэвид Бом, и работы кого-то вроде генетика Барбары МакКлинток. У последних есть «чувство организма». Во всех этих местах мы узнаем, что акт познания себя, если мы понимаем его правильно, является связью сообщества между нами и тем, что мы знаем. Акт познания себя является способом построения и восстановления сообщества, и именно к этому мы должны стремиться в нашем образовании.

В литературе по упомянутым мною областям постоянно всплывают определенные слова: такие как органический, телесный, интуитивный, взаимный, страстный, интерактивный и общественный. Это слова эпистемологии, задолго до того, как они стали словами этики. Это слова о способе познания, который затем становится способом жизни.

Что происходит, когда высшее образование и его доминирующая эпистемология подвергаются сомнению такими исследованиями, как эти, или практически любой другой проблемой? Если проблема не исчезает, стратегия заключается в добавлении курса. И поэтому мы добавляем курс по черным исследованиям, или феминистской мысли, или литературе коренных американцев, или этике, или экологии, чтобы попытаться как-то спустить давление, которое эти новые эпистемологии оказывают на объективизм.

Стратегия упускает суть. Эти исследования являются вызовом устаревшему способу познания и этике, которая по сути разрушительна для общества.

Я хочу прояснить, что эти новые эпистемологии не нацелены на ниспровержение объективности, анализа и экспериментирования. Действительно, феминистские мыслители, которых я знаю, используют эти самые инструменты в своих работах. Но они хотят поместить эти инструменты в контекст утверждения коммунальной природы самой реальности, реляционной природы реальности. Поэтому в этих исследованиях объективистские режимы используются в творческом напряжении с их реляционными аналогами. Например, режим объективности удерживается в творческом напряжении с другим способом познания, способом интимности, способом личного вовлечения себя в предмет. Практически каждый великий ученый находит этот способ присвоения знания, проживая его и дыша им, и приближая его так близко к своему сердцу, что вы и оно почти одно целое. Объективность и интимность могут идти рука об руку; именно к этому призывают новые эпистемологии.

Наряду с анализом действует тот же принцип. Эти новые эпистемологии сопоставляют анализ с синтезом, интеграцией и творческим актом. Наряду с экспериментированием, которое требует от нас манипулировать частями, чтобы увидеть, как все могло бы пойти, если бы было иначе, эти ученые развивают способность с благодарностью воспринимать мир таким, каким он дан нам как дар, а не как игровую площадку для наших умов, которую можно эксплуатировать.

Эти парные и парадоксальные режимы познания должны найти более надежное и заметное место в высшем образовании, если мы хотим внести свой уникальный вклад в сообщество. Они помогают нам раскрыть то, что Томас Мертон однажды назвал «скрытой целостностью» вещей. Они усиливают сообщество, увеличивая нашу способность к соотнесенности.

Позвольте мне развить мою мысль, сказав, что работа не может быть завершена только на эпистемологическом уровне. Эти идеи должны быть перенесены и в нашу педагогику. Сообщество должно стать центральной концепцией в том, как мы учим и учимся.

В истории американского высшего образования было предпринято много коллективных экспериментов в педагогике, и многие из них сошли на нет. И причина, я думаю, проста: базовый режим знания остался прежним. Вы не можете вывести коллективные способы преподавания и обучения из по сути антикоммунального режима знания. Педагогика разваливается, если нет эпистемологии, которая бы ее поддерживала и подкрепляла.

Коренное заблуждение в педагогике большинства наших учреждений заключается в том, что индивидуум является агентом знания и, следовательно, фокусом для обучения и преподавания. Мы все знаем, что если мы проведем линии обучения в большинстве классов, они будут проходить по отдельности от учителя к каждому отдельному ученику. Эти линии существуют для удобства инструктора, а не для его корпоративной реальности. Они не раскрывают сложную сеть отношений между учителем и учениками и предметом, которая выглядела бы как настоящее сообщество.

Учитывая этот акцент на личности в классе, конкуренция между людьми за знания становится неизбежной. Конкурентный индивидуализм класса — это не просто функция социальной этики; он отражает педагогику, которая подчеркивает личность как главного агента познания. Но, говоря очевидно, познание и обучение — это коллективные действия. Они требуют множества глаз и ушей, множества наблюдений и опыта. Они требуют непрерывного цикла обсуждений, разногласий и консенсуса относительно того, что было увидено и что все это значит. Это суть «сообщества ученых», и это должно быть также сутью класса.

В основе этого коллективного способа познания лежит первичная добродетель, которую слишком редко называют, когда мы обсуждаем сообщество или противопоставляем сообщество конкуренции. Эта первичная добродетель — способность к творческому конфликту . Меня беспокоит, когда мы формулируем вопрос так, что сообщество — это конкуренция, потому что слишком часто мы связываем конкуренцию с конфликтом, как будто конфликт — это то, что нужно устранить. Но без конфликта нет знания.

Сообщество в классах часто пропагандируется как аффективное или эмоциональное дополнение к когнитивному образованию; в дебатах часто обсуждаются «жесткие» добродетели сообщества. Я хочу сказать, что в американских классах очень мало конфликтов, и причина в том, что там отсутствуют мягкие добродетели сообщества. Без мягких добродетелей сообщества жесткие добродетели когнитивного преподавания и обучения также будут отсутствовать. Наша способность критически и честно противостоять друг другу по поводу предполагаемых фактов, приписываемых значений или личных предубеждений и предрассудков — это способность, ослабленная отсутствием сообщества. Этос конкурентного индивидуализма порождает молчаливую, скрытую, частную борьбу за личную выгоду; все это под столом, это никогда не выходит наружу, вот что такое конкурентный индивидуализм. Конкурентный индивидуализм подавляет тот тип конфликта, который я пытаюсь назвать. Конфликт является открытым, публичным и часто очень шумным. Конкуренция — это тайная игра с нулевой суммой, в которую играют отдельные лица ради личной выгоды. Коммунальный конфликт — это публичное столкновение, в котором вся группа может победить, развиваясь. Те из вас, кто участвовал в принятии решений на основе консенсуса, понимают, что я имею в виду.

Здоровое сообщество, хотя оно может исключить это одно-верхнее, одно-нижнее, называемое конкуренцией, включает конфликт в самой своей основе, проверяя, корректируя и расширяя знания отдельных лиц, опираясь на знания группы. Здоровые конфликты в наших классах - это простая эмоция, называемая страхом. Это страх, который есть в сердцах как учителей, так и учеников. Это страх разоблачения, показаться невежественным, быть высмеянным. И единственным противоядием от этого страха является гостеприимная среда, созданная, например, учителем, который знает, как использовать каждое замечание, независимо от того, насколько оно ошибочно или, казалось бы, глупо, для укрепления как отдельного человека, так и группы. Когда люди в классе начинают понимать, что каждая попытка истины, независимо от того, насколько она неверна, является вкладом в более широкий поиск корпоративной и консенсусной истины, они вскоре обретают смелость и силу говорить то, что им нужно сказать, разоблачать свое невежество, короче говоря, делать то, без чего обучение невозможно.

Сообщество не противостоит конфликту. Напротив, сообщество — это именно то место, где арена для творческого конфликта защищена сострадательной тканью человеческой заботы.

Если вы спросите, что удерживает сообщество вместе, что делает возможным эту способность к взаимосвязи, единственный честный ответ, который я могу дать, приведет меня к опасной сфере, называемой духовным. Единственный ответ, который я могу дать, заключается в том, что сообщество возможно, это любовь.

Мне бы хотелось думать, что любовь не является совершенно чуждым словом в сегодняшней академии, потому что я знаю, что в великой традиции интеллектуальной жизни это не так. Это слово очень свойственно академии. Тип сообщества, к которому я призываю, — это сообщество, которое существует в сердце познания, эпистемологии, достижения и обучения, педагогики; такой тип сообщества зависит в основном от двух древних и почтенных видов любви.

Первая — это любовь к обучению как таковому. Простая способность получать чистую радость от того, что новая идея подтверждает или отвергает старую, соединяя два или более понятий, которые до сих пор казались чуждыми друг другу, чистую радость от построения образов реальности с помощью простых слов, которые теперь внезапно кажутся больше похожими на зеркала истины, — это любовь к обучению.

И второй вид любви, от которого зависит это сообщество, — это любовь к учащимся, к тем, кого мы видим каждый день, кто спотыкается и рушится, кто то горячится, то холодеет, кто иногда хочет истины, а иногда избегает ее любой ценой, но кто находится под нашей опекой и кто ради них, нас и мира заслуживает всей той любви, которую может предложить сообщество обучения и преподавания.