Comunitat, Conflicte I Maneres De conèixer

Fa dotze anys, el meu propi anhel de comunitat en l'educació va portar em va treure del corrent principal de l'educació superior a un petit lloc anomenat Pendle Hill, una comunitat quàquera de 55 anys d'història, que viu i aprèn, a prop de Filadèlfia. És un lloc on tothom, des de professors fins a cuiners i administradors, rep el mateix salari base com a testimoni de la comunitat. A Pendle Hill, l'estudi rigorós de la filosofia, el canvi social no violent i altres matèries, va al costat de rentar els plats cada dia, prendre decisions per consens i cuidar-se els uns als altres, així com arribar al món. A partir d'aquesta llarga i intensa experiència, què podria compartir que d'alguna manera fos esperançador i encoratjador? Vaig aprendre, és clar, que la comunitat és vital i important, però també és una feina terriblement difícil per a la qual no estem ben preparats; almenys jo no ho estava. Vaig aprendre que el grau en què una persona anhela la comunitat està directament relacionat amb l'esvaïment del record de la seva última experiència.

Després d'un any a Pendle Hill, vaig elaborar la meva pròpia definició de comunitat: la comunitat és aquell lloc on sempre viu la persona amb qui menys vols viure. Al final del meu segon any, vaig arribar a un corol·lari. Quan aquesta persona se'n va, algú altre sorgeix immediatament per ocupar el seu lloc.

Però la pregunta que vull abordar és aquesta: com hauríem de pensar sobre la naturalesa de la comunitat a la universitat i facultat moderna? Crec que aquesta pregunta situa el tema on pertany. Necessitem una manera de pensar sobre la comunitat en l'educació superior que la relacioni amb la missió central de l'acadèmia: la generació i transmissió de coneixement. La manera com pensem sobre la comunitat en entorns d'aprenentatge superior, en altres paraules, ha de ser diferent de la manera com pensem sobre la comunitat en altres entorns, com la societat civil, el barri, l'església o el lloc de treball. Dins de l'acadèmia, hem de pensar sobre la comunitat de maneres que aprofundeixin l'agenda educativa.

Necessitem una manera de pensar sobre la comunitat en l'educació superior que la relacioni amb la missió central de l'acadèmia: la generació i transmissió de coneixement.

Mentre escolto la conversa actual sobre el lloc de la comunitat al món acadèmic, sembla que vagi més o menys així. En primer lloc, hi ha hagut un col·lapse de la virtut cívica a la societat que ens envolta, un col·lapse en l'individualisme expressiu i competitiu, i una pèrdua de la visió integrada. Aquest punt de vista ens l'ha articulat recentment Robert Bellah i els seus col·legues a *Habits of the Heart*.

En segon lloc, segons l'argument, l'educació superior pot i ha de respondre a aquest col·lapse convertint-se en un model de comunitat d'almenys dues maneres. Una és desenvolupar noves formes socials cooperatives per a la vida al campus (és a dir, a la vida a les aules de residència, on es puguin formar hàbits). En segon lloc, l'educació superior hauria de reorganitzar els currículums cap a una visió més integrada del món, oferir estudis més interdisciplinaris i fer un treball més ètic i orientat als valors.

Hi ha valor en aquesta línia argumental, però crec que gran part és paral·lela a la manera com pensem sobre la renovació de la societat civil mateixa, on argumentem que hem de construir estructures i ensenyar el contingut de la virtut cívica per unir la comunitat. L'argument és valuós, però no respon a la missió única i fonamental de l'educació superior.

Així doncs, m'agradaria aprofundir en la qüestió de la comunitat en l'educació. Vull anar més enllà de modificar les formes socials de l'educació, per molt valuoses que siguin, anar més enllà de modificar el contingut temàtic dels cursos, per molt valuós que sigui, i intentar arribar a la naturalesa subjacent del nostre coneixement. Vull arribar a la relació de la comunitat amb el mode de coneixement dominant a l'acadèmia.

Per dir-ho en termes filosòfics, vull intentar connectar els conceptes de comunitat amb qüestions d'epistemologia, que crec que són les preguntes centrals per a qualsevol institució compromesa amb una missió de conèixer, ensenyar i aprendre. Com sabem? Com ​​aprenem? En quines condicions i amb quina validesa?

Crec que és aquí, al nucli epistemològic del nostre coneixement i dels nostres processos de coneixement, on es troben els nostres poders per formar o deformar la consciència humana. Crec que és aquí, en els nostres modes de coneixement, que modelem les ànimes segons la forma del nostre coneixement. És aquí on la idea de comunitat ha d'arrelar i tenir impacte si vol remodelar la manera de fer l'educació superior.

La meva tesi és molt simple: no crec que l'epistemologia sigui una abstracció incruenta; la manera com coneixem té poderoses implicacions per a la manera com vivim. Argumento que tota epistemologia tendeix a convertir-se en una ètica i que tota manera de conèixer tendeix a convertir-se en una manera de viure. Argumento que la relació que s'estableix entre el coneixedor i el conegut, entre l'estudiant i el subjecte tendeix a convertir-se en la relació de la persona viva amb el món mateix. Argumento que tot model de coneixement conté la seva pròpia trajectòria moral, la seva pròpia direcció ètica i els seus resultats.

Permeteu-me intentar demostrar aquesta tesi, aquest vincle entre epistemologia i vida. El mode de coneixement que domina l'educació superior l'anomeno objectivisme. Té tres trets amb els quals tots estem familiaritzats.

El primer d'aquests trets és que l'acadèmia serà objectiva. Això significa que manté tot el que sap a distància. Allunya el coneixedor del món per un propòsit molt específic; és a dir, per evitar que el seu coneixement es contamini per prejudicis i biaixos subjectius. Però fins i tot mentre fa aquest distanciament, separa aquest coneixement com a part del món de la nostra vida personal. Crea un món "allà fora" del qual només som espectadors i en el qual no vivim. Aquest és el primer resultat de la manera objectivista de conèixer.

En segon lloc, l'objectivisme és analític. Un cop has convertit alguna cosa en un objecte (en la meva pròpia disciplina, aquesta cosa pot ser una persona), pots tallar aquest objecte a trossos per veure què el fa funcionar. El pots disseccionar, el pots tallar a trossos, el pots analitzar, fins i tot fins a la mort. I aquest és el segon hàbit format pel mode de coneixement objectivista.

En tercer lloc, aquest mode de coneixement és experimental. I ho dic en un sentit ampli i metafòric, no operacions de laboratori per se. Per experimental vull dir que ara som lliures amb aquests objectes disseccionats per moure les peces per remodelar el món en una imatge més agradable per a nosaltres, per veure què passaria si ho féssim. És aquest motiu de "poder sobre el món" al que em refereixo quan dic "experimentalisme" en l'epistemologia anomenada objectivisme.

Objectiu, analític, experimental. Molt ràpidament, aquesta epistemologia aparentment incruenta esdevé una ètica. És una ètica de l'individualisme competitiu, enmig d'un món fragmentat i explotable per aquest mateix mode de coneixement. El mode de coneixement en si mateix genera hàbits intel·lectuals, de fet, instints espirituals, que destrueixen la comunitat. Fem que els uns dels altres i del món siguem objectes per ser manipulats per als nostres propis fins privats.

Recordeu, si voleu, aquells estudiants d'un estudi anterior de Carnegie, *When Dreams and Heroes Died* d'Arthur Levine. Aquests eren els estudiants que pensaven, entre el 80 i el 90 per cent, que el món s'anava a l'infern, que el seu futur era fosc i ombrívol. Però quan se'ls preguntava sobre el seu futur personal, entre el 80 i el 90 per cent van dir: "Oh, cap problema. És de color de rosa, estic rebent una bona educació, bones notes, aniré a una bona escola, aconseguiré una bona feina". Un psicoanalista que observés aquestes dades diria: "esquizofrènia".

Vull argumentar que és una esquizofrènia entrenada : és la manera com s'ha ensenyat a aquests estudiants a mirar la realitat a través de lents objectivistes. Sempre se'ls ha ensenyat sobre un món allà fora, en algun lloc a part d'ells, divorciat de les seves vides personals; mai se'ls ha convidat a intersectar les seves autobiografies amb la història de la vida del món. I així poden informar sobre un món que no és aquell en què viuen, un món que els han ensenyat a partir de la fantasia d'alguna objectivista.

També s'han format amb l'hàbit de la manipulació experimental. Aquests estudiants creuen que poden agafar trossos del món i crear-se un nínxol de salut privada enmig de la calamitat pública. Això no és més que el resultat ètic de l'objectivisme en què s'han format o deformat. És un fracàs en reconèixer la seva pròpia implicació amb el destí de la societat.

Argumento que la relació establerta entre el coneixedor i allò conegut, entre l'estudiant i el subjecte, tendeix a convertir-se en la relació de la persona viva amb el món mateix.

L'objectivisme és essencialment anticomunal. Mentre continuï sent l'epistemologia dominant en l'educació superior, crec que farem pocs progressos en les agendes comunitàries. No crec que cap combinació interdisciplinària de cursos objectivistes pugui superar aquest tipus d'impacte ètic: no es pot ajuntar tot l'objectivisme i crear alguna cosa nova. No crec que els cursos d'ètica situats al voltant dels perímetres d'aquest objectivisme puguin desviar de cap manera la seva trajectòria moral, perquè l'objectivisme no tracta de fets neutres que d'alguna manera es puguin remodelar mitjançant valors afegits; és un tipus de coneixement que té el seu propi curs ètic i moral.

La meva definició de comunitat és simple, encara que parcial: entenc la comunitat com una capacitat de relació dins dels individus, la relació no només amb les persones, sinó també amb els esdeveniments de la història, amb la natura, amb el món de les idees i, sí, amb les coses de l'esperit. A l'educació superior parlem molt sobre la formació de capacitats internes, la capacitat de tolerar l'ambigüitat, la capacitat de pensament crític. Vull que parlem més sobre aquelles maneres de conèixer que formen una capacitat interna de relació. L'objectivisme, quan destrueix aquesta capacitat, ha de ser contrarestat si l'acadèmia vol contribuir a la renovació de la comunitat.

Pel que fa a l'esperança, crec que hi ha moviments prometedors cap a la comunitat en el món intel·lectual actual. Es troben en l'aparició de noves epistemologies que sorgeixen més sovint en àrees marginals del treball acadèmic. El tema subjacent en totes aquestes àrees "marginals" és el tema de la relació. Permeteu-me donar exemples.

En primer lloc i més destacat hi ha el pensament feminista. El pensament feminista no tracta principalment de la igualtat salarial per la mateixa feina. No tracta principalment de la igualtat de poder i estatus per a les dones. Tracta d'aquestes coses, però tracta principalment d'una altra manera de veure i, per tant, d'una altra manera de ser al món. Tracta d'una epistemologia alternativa. És vital per aquesta raó.

Veig una epistemologia alternativa que evoluciona en l'erudició negra. Si llegeixes un llibre titulat *There is a River* , de Vincent Harding, estàs llegint un altre tipus d'història, una història que es nega a permetre't separar la teva pròpia història de la història que s'explica. És una història explicada amb una passió que t'atrau; no et permetrà escapar. És factual, és objectiva i és apassionada. Es nega a deixar-te lliure.

Conèixer i aprendre són actes comunitaris. Requereixen un cicle continu de discussió, desacord i consens sobre el que ha estat i el que significa tot plegat.

Els estudis sobre els nadius americans tenen una qualitat molt semblant. Els estudis ecològics també estan donant lloc a noves epistemologies, així com a les filosofies de la nova física; l'obra de persones com David Bohm i l'obra d'algú com la genetista Barbara McClintock. Aquests últims tenen un "sentiment per l'organisme". En tots aquests llocs estem aprenent que l'acte de conèixer-se a si mateix, si l'entenem correctament, és un vincle de comunitat entre nosaltres i allò que coneixem. L'acte de conèixer-se a si mateix és una manera de construir i reconstruir la comunitat i és això el que hem d'aconseguir en la nostra educació.

Al llarg de la literatura en els camps que he esmentat, apareixen constantment certes paraules: paraules com ara orgànic, corporal, intuïtiu, recíproc, apassionat, interactiu i comunitari. Aquestes són paraules d'epistemologia, molt abans que paraules d'ètica. Són paraules sobre una manera de conèixer que després es converteix en una manera de viure.

Què passa quan l'educació superior i la seva epistemologia dominant es veuen qüestionades per estudis com aquests, o per pràcticament qualsevol altre problema? Si el problema no desapareix, l'estratègia és afegir un curs. I per tant, afegim un curs d'estudis negres, o pensament feminista, o literatura nativa americana, o ètica o ecologia per intentar d'alguna manera alleujar la pressió que aquestes noves epistemologies exerceixen sobre l'objectivisme.

L'estratègia no arriba al punt clau. Aquests estudis són un desafiament a una manera de saber antiquada i a una ètica que és essencialment destructiva per a la comunitat.

Vull deixar clar que aquestes noves epistemologies no pretenen enderrocar l'objectivitat, l'anàlisi i l'experimentació. De fet, les pensadores feministes que conec utilitzen aquestes mateixes eines en els seus escrits. Però volen situar aquestes eines en un context d'afirmació de la naturalesa comunitària de la realitat mateixa, la naturalesa relacional de la realitat. Així, en aquests estudis, els modes objectivistes s'utilitzen en tensió creativa amb els seus homòlegs relacionals. Per exemple, el mode d'objectivitat es manté en tensió creativa amb una altra manera de conèixer, la manera de la intimitat, la manera d'implicar-se personalment amb el subjecte. Pràcticament tots els grans estudiosos troben que aquesta manera d'apropiar-se del coneixement, de viure'l i respirar-lo, és ell i portar-lo tan a prop del teu cor que tu i ell sou gairebé un. L'objectivitat i la intimitat poden anar de la mà; això és el que demanen les noves epistemologies.

Juntament amb l'anàlisi, el mateix principi es manté. Aquestes noves epistemologies juxtaposen l'anàlisi amb la síntesi, la integració i l'acte creatiu. Juntament amb l'experimentació, que necessitem manipular les peces per veure com podrien anar les coses si fos d'una altra manera, aquests estudiosos cultiven la capacitat de rebre amb apreciació el món tal com es dóna com un regal, no com un parc infantil explotable per a les nostres ments.

Aquests modes de coneixement aparellats i paradoxals han de trobar un lloc més segur i destacat en l'educació superior si volem fer la nostra contribució única a la comunitat. Ens ajuden a descobrir el que Thomas Merton va anomenar una vegada la "totlitat oculta" de les coses. Milloren la comunitat ampliant la nostra capacitat de relació.

Permeteu-me que aprofundeixi el meu argument dient que la tasca no es pot completar només a nivell epistemològic. Aquestes idees també s'han de traslladar a les nostres pedagogies. La comunitat ha d'esdevenir un concepte central en les maneres en què ensenyem i aprenem.

S'han provat molts experiments comunitaris en pedagogia al llarg de la història de l'educació superior americana, i molts han quedat enrere. I la raó, crec, és simple: el mode de coneixement subjacent va seguir sent el mateix. No es poden derivar formes comunitàries d'ensenyament i aprenentatge a partir d'un mode de coneixement essencialment anticomunal. La pedagogia s'ensorra si l'epistemologia no hi és per recolzar-la i sostenir-la.

La fal·làcia fonamental de la pedagogia de la majoria de les nostres institucions és que l'individu és l'agent del coneixement i, per tant, el focus de l'ensenyament i l'aprenentatge. Tots sabem que si tracem les línies d'instrucció a la majoria d'aules, aquestes van del professor a cada estudiant individual. Aquestes línies hi són per a la comoditat de l'instructor, no per a la seva realitat corporativa. No revelen una xarxa complexa de relacions entre el professor, els estudiants i la matèria que s'assemblaria a una veritable comunitat.

Donat aquest enfocament en l'individu a l'aula, la competència entre individus pel coneixement esdevé inevitable. L'individualisme competitiu de l'aula no és simplement la funció d'una ètica social; reflecteix una pedagogia que emfatitza l'individu com a principal agent del coneixement. Però dir l'obvi és que conèixer i aprendre són actes comunitaris. Requereixen molts ulls i orelles, moltes observacions i experiències. Requereixen un cicle continu de discussió, desacord i consens sobre el que s'ha vist i el que significa tot plegat. Aquesta és l'essència de la "comunitat d'estudiosos", i també hauria de ser l'essència de l'aula.

Al centre d'aquesta manera comunitària de coneixement hi ha una virtut primària, que poques vegades s'anomena quan parlem de comunitat o enfrontem la comunitat a la competència. Aquesta virtut primària és la capacitat per al conflicte creatiu . Em preocupa quan plantegem el tema com a comunitat com a competència, perquè massa sovint vinculem la competència amb el conflicte, com si el conflicte fos el que calgués eliminar. Però no hi ha coneixement sense conflicte.

Sovint es defensa la comunitat a les aules com a suplement afectiu o emocional de l'educació cognitiva; el debat sovint planteja les virtuts "dures" de la comunitat. El meu punt és que hi ha molt poc conflicte a les aules americanes, i la raó és que hi falten les virtuts toves de la comunitat. Sense les virtuts toves de la comunitat, les virtuts dures de l'ensenyament i l'aprenentatge cognitius també seran absents. La nostra capacitat de confrontar-nos críticament i honestament sobre fets suposats, significats imputats o biaixos i prejudicis personals, aquesta és la capacitat afectada per l'absència de comunitat. L'ètos de l'individualisme competitiu genera un combat silenciós, sub rosa, privat per a la recompensa personal; tot és sota la taula, mai surt a la llum, d'això es tracta l'individualisme competitiu. L'individualisme competitiu sufoca el tipus de conflicte que intento anomenar. El conflicte és obert, públic i sovint molt sorollós. La competència és un joc secret de suma zero jugat per individus per a benefici privat. El conflicte comunitari és una trobada pública en què tot el grup pot guanyar creixent. Aquells de vosaltres que heu participat en la presa de decisions per consens sabeu alguna cosa del que vull dir.

Una comunitat sana, tot i que pot excloure aquesta cosa d'un amunt i un avall anomenada competició, inclou el conflicte en la seva essència, comprovant, corregint i ampliant el coneixement dels individus aprofitant el coneixement del grup. Els conflictes saludables a les nostres aules són una emoció simple anomenada por. És la por que hi ha tant als cors dels professors com als estudiants. És la por a l'exposició, a semblar ignorant, a ser ridiculitzat. I l'únic antídot per a aquesta por és un entorn hospitalari creat, per exemple, per un professor que sap com utilitzar cada comentari, per molt erroni o aparentment estúpid que sigui, per enfortir tant l'individu com el grup. Quan les persones d'una aula comencen a aprendre que cada intent de veritat, per molt equivocat que sigui, és una contribució a la recerca més àmplia d'una veritat corporativa i consensuada, aviat s'encoratgen i se senten empoderades per dir el que necessiten dir, per exposar la seva ignorància, per fer, en definitiva, aquelles coses sense les quals l'aprenentatge no pot succeir.

La comunitat no s'oposa al conflicte. Al contrari, la comunitat és precisament aquell lloc on un escenari per al conflicte creatiu està protegit pel teixit compassiu de la cura humana mateixa.

Si us pregunteu què manté unida la comunitat, què fa possible aquesta capacitat de relació, l'única resposta honesta que puc donar em porta a aquest regne perillós anomenat espiritual. L'única resposta que puc donar és que allò que fa possible la comunitat és l'amor.

M'agradaria pensar que l'amor no és una paraula completament aliena a l'acadèmia actual, perquè sé que en la gran tradició de la vida intel·lectual no ho és. És una paraula molt a l'acadèmia. El tipus de comunitat que demano és una comunitat que existeixi al cor del coneixement, de l'epistemologia, de l'abast i l'aprenentatge, de la pedagogia; aquest tipus de comunitat depèn centralment de dos tipus d'amor antics i honorables.

El primer és l'amor per l'aprenentatge en si mateix. La simple capacitat de gaudir plenament de tenir una nova idea que reafirma o descarta una d'antiga, connectant dues o més nocions que fins ara havien semblat alienes entre si, la pura alegria de construir imatges de la realitat amb meres paraules que ara de sobte semblen més aviat miralls de la veritat; això és l'amor per l'aprenentatge.

I el segon tipus d'amor del qual depèn aquesta comunitat és l'amor pels aprenents, per aquells que veiem cada dia, que ensopeguen i s'esfondren, que s'escalfen i es refreden, que de vegades volen la veritat i de vegades l'eviten a tota costa, però que estan sota la nostra cura i que, pel seu bé, pel nostre i pel del món, mereixen tot l'amor que la comunitat d'ensenyament i aprenentatge pot oferir.