Gemeenschap, Conflict En Manieren Van Weten

Twaalf jaar geleden leidde mijn eigen verlangen naar gemeenschap in het onderwijs Ik verliet de mainstream van het hoger onderwijs en verhuisde naar een kleine plaats genaamd Pendle Hill, een 55 jaar oude Quaker-woon-/leergemeenschap in de buurt van Philadelphia. Het is een plek waar iedereen, van leraren tot koks tot bestuurders, hetzelfde basissalaris ontvangt als een getuige van de gemeenschap. Op Pendle Hill gaat een grondige studie van filosofie, geweldloze sociale verandering en andere vakken hand in hand met het dagelijks afwassen, het nemen van beslissingen op basis van consensus, het zorgen voor elkaar en het contact met de wereld. Wat zou ik, voortkomend uit die lange, intense ervaring, kunnen delen dat op de een of andere manier hoopvol en bemoedigend zou zijn? Ik leerde natuurlijk dat gemeenschap essentieel en belangrijk is, maar het is ook vreselijk moeilijk werk waar we niet goed op voorbereid zijn; ik in ieder geval niet. Ik leerde dat de mate waarin iemand naar gemeenschap verlangt, direct verband houdt met de vervaging van de herinnering aan zijn of haar laatste ervaring ermee.

Na een jaar op Pendle Hill bedacht ik mijn eigen definitie van gemeenschap: gemeenschap is de plek waar altijd de persoon woont met wie je het minst wilt samenwonen. Aan het einde van mijn tweede jaar bedacht ik een logisch gevolg: wanneer die persoon vertrekt, komt er onmiddellijk iemand anders opdagen om zijn of haar plaats in te nemen.

Maar de vraag die ik wil beantwoorden is: hoe moeten we nadenken over de aard van gemeenschap in de moderne hogeschool en universiteit? Ik denk dat die vraag de kwestie plaatst waar hij hoort. We hebben een manier van denken over gemeenschap in het hoger onderwijs nodig die deze relateert aan de centrale missie van de academie: het genereren en overdragen van kennis. De manier waarop we denken over gemeenschap in het hoger onderwijs, met andere woorden, moet anders zijn dan de manier waarop we denken over gemeenschap in andere omgevingen, zoals de burgermaatschappij, de buurt, de kerk of de werkplek. Binnen de academie moeten we nadenken over gemeenschap op manieren die de onderwijsagenda verdiepen.

We hebben een manier van denken over gemeenschap in het hoger onderwijs nodig die deze verbindt met de centrale missie van de academie: het genereren en doorgeven van kennis.

Als ik luister naar de huidige discussie over de plaats van gemeenschap in de academie, lijkt het ongeveer zo te gaan. Ten eerste is er een afname van burgerdeugd in de samenleving om ons heen, een afname van expressief en competitief individualisme, en een verlies van een geïntegreerde visie. Deze visie werd het meest recent voor ons verwoord door het werk van Robert Bellah en zijn collega's in Habits of the Heart.

Ten tweede, zo luidt het argument, kan en moet het hoger onderwijs op deze ineenstorting reageren door op ten minste twee manieren een voorbeeld van gemeenschap te worden. Ten eerste door nieuwe, coöperatieve sociale vormen te ontwikkelen voor het campusleven (bijvoorbeeld in de studentenhuizen, waar gewoontes kunnen worden gevormd). Ten tweede zou het hoger onderwijs de curricula moeten reorganiseren in de richting van een meer geïntegreerde visie op de wereld, meer interdisciplinaire studies moeten aanbieden en meer ethisch en waardegericht werk moeten verrichten.

Deze argumentatie is waardevol, maar ik denk dat veel ervan parallel loopt met de manier waarop we denken over de vernieuwing van de burgermaatschappij zelf, waarbij we stellen dat we structuren moeten bouwen en de inhoud van burgerdeugd moeten onderwijzen om de gemeenschap te verenigen. Het argument is waardevol, maar het beantwoordt niet aan de unieke kernmissie van het hoger onderwijs.

Daarom wil ik de vraag naar gemeenschap in het onderwijs een stap verder brengen. Ik wil verder gaan dan het veranderen van de sociale vormen van onderwijs, hoe waardevol dat ook mag zijn, verder gaan dan het veranderen van de actuele inhoud van cursussen, hoe waardevol dat ook mag zijn, en proberen de onderliggende aard van onze kennis zelf te doorgronden. Ik wil de relatie van gemeenschap met de dominante kennismethode in de academie bereiken.

Om het in filosofische termen te zeggen: ik wil proberen concepten van gemeenschap te verbinden met epistemologische vragen, die volgens mij de centrale vragen zijn voor elke instelling die zich bezighoudt met een missie van kennis, onderwijs en leren. Hoe weten we? Hoe leren we? Onder welke voorwaarden en met welke geldigheid?

Ik geloof dat het hier, in de epistemologische kern van onze kennis en onze kennisprocessen, ligt dat ons vermogen om het menselijk bewustzijn te vormen of te vervormen zich bevindt. Ik geloof dat het hier, in onze kennisvormen, is dat we zielen vormen door de vorm van onze kennis. Het is hier dat het idee van gemeenschap uiteindelijk wortel moet schieten en impact moet hebben, wil het de manier waarop hoger onderwijs wordt vormgegeven, veranderen.

Mijn stelling is heel simpel: ik geloof niet dat epistemologie een bloedeloze abstractie is; de manier waarop we weten heeft krachtige implicaties voor de manier waarop we leven. Ik betoog dat elke epistemologie de neiging heeft een ethiek te worden en dat elke manier van kennen de neiging heeft een manier van leven te worden. Ik betoog dat de relatie die ontstaat tussen de kenner en het gekende, tussen de student en het subject, de neiging heeft de relatie te worden van de levende persoon tot de wereld zelf. Ik betoog dat elk model van kennen zijn eigen morele traject, zijn eigen ethische richting en uitkomsten bevat.

Laat me proberen deze stelling, deze link tussen epistemologie en leven, te illustreren. De kennismethode die het hoger onderwijs domineert, noem ik objectivisme. Deze heeft drie kenmerken die we allemaal kennen.

De eerste van deze kenmerken is dat de academie objectief zal zijn. Dit betekent dat ze alles wat ze weet op afstand houdt. Ze houdt de kenner op afstand van de wereld met een heel specifiek doel: namelijk om te voorkomen dat zijn kennis besmet raakt door subjectieve vooroordelen en vooringenomenheid. Maar zelfs terwijl ze deze afstand neemt, scheidt ze die kennis, een deel van de wereld, van ons persoonlijke leven. Ze creëert een wereld 'daarbuiten' waarvan we slechts toeschouwers zijn en waarin we niet leven. Dat is het eerste resultaat van de objectivistische manier van kennen.

Ten tweede is objectivisme analytisch. Als je iets eenmaal tot een object hebt gemaakt (in mijn eigen vakgebied kan dat iets een persoon zijn), kun je dat object in stukken hakken om te zien wat het drijft. Je kunt het ontleden, je kunt het in stukken snijden, je kunt het analyseren, zelfs tot de dood erop volgt. En dat is de tweede gewoonte die de objectivistische manier van kennen vormt.

Ten derde is deze manier van kennen experimenteel. En ik bedoel dit in brede en metaforische zin, niet per se laboratoriumwerk. Met experimenteel bedoel ik dat we nu de vrijheid hebben om met deze ontlede objecten de stukjes te verplaatsen om de wereld te hervormen naar een beeld dat ons beter bevalt, om te zien wat er zou gebeuren als we dat deden. Het is dit motief van "macht over de wereld" waar ik naar verwijs als ik het in de epistemologie van objectivisme over "experimentalisme" heb.

Objectief, analytisch, experimenteel. Al snel wordt deze schijnbaar bloedeloze epistemologie een ethiek. Het is een ethiek van competitief individualisme, te midden van een wereld die gefragmenteerd en uitbuitbaar is door juist die manier van kennen. De manier van kennen zelf kweekt intellectuele gewoonten, ja zelfs spirituele instincten, die de gemeenschap vernietigen. We maken van elkaar en de wereld objecten die we kunnen manipuleren voor onze eigen privé-doeleinden.

Denk eens aan die studenten in een eerdere Carnegie-studie, Arthur Levine's When Dreams and Heroes Died . Dit waren de studenten die dachten, 80 tot 90 procent van hen, dat de wereld naar de knoppen ging, dat de toekomst somber en grimmig was. Maar toen hen gevraagd werd naar hun eigen toekomst, zei 80 tot 90 procent: "Oh, geen probleem. Het ziet er rooskleurig uit, ik krijg een goede opleiding, goede cijfers, ik ga naar een goede school, ik krijg een goede baan." Een psychoanalyticus die deze gegevens zou bekijken, zou zeggen: "schizofrenie."

Ik wil stellen dat het een aangeleerde schizofrenie is: het is de manier waarop deze studenten hebben geleerd om de werkelijkheid te bekijken door een objectivistische bril. Ze hebben altijd geleerd over een wereld daarbuiten, ergens ver weg van henzelf, los van hun persoonlijke leven; ze zijn nooit uitgenodigd om hun autobiografieën te verbinden met het levensverhaal van de wereld. En dus kunnen ze verslag doen van een wereld die niet de wereld is waarin ze leven, een wereld die ze hebben geleerd vanuit de fantasie van een objectivist.

Ze zijn ook gevormd in de gewoonte van experimentele manipulatie. Deze studenten geloven dat ze stukjes van de wereld kunnen nemen en voor zichzelf een niche van privé-gezondheid kunnen creëren te midden van publieke rampen. Dat is niets meer dan de ethische uitkomst van het objectivisme waarin ze gevormd of misvormd zijn. Het is een onvermogen om hun eigen betrokkenheid bij het lot van de maatschappij te erkennen.

Ik betoog dat de relatie die ontstaat tussen de kenner en het gekende, tussen de student en het subject, de neiging heeft de relatie te worden van de levende persoon tot de wereld zelf.

Objectivisme is in essentie anticommunistisch. Zolang het de dominante epistemologie in het hoger onderwijs blijft, denk ik dat we weinig vooruitgang zullen boeken op het gebied van gemeenschappelijke agenda's. Ik geloof niet dat een interdisciplinaire combinatie van objectivistische cursussen dit soort ethische impact kan overwinnen: je kunt niet al het objectivisme samenvoegen en iets nieuws bedenken. Ik geloof niet dat cursussen over ethiek die zich binnen de grenzen van dit objectivisme bevinden, de morele koers ervan op enigerlei wijze kunnen beïnvloeden, omdat objectivisme niet gaat over neutrale feiten die op de een of andere manier kunnen worden omgevormd door toegevoegde waarden; het is een soort kennis met een eigen ethische en morele koers.

Mijn definitie van gemeenschap is eenvoudig, zij het gedeeltelijk: ik zie gemeenschap als een vermogen tot verbondenheid binnen individuen, verbondenheid niet alleen met mensen, maar ook met gebeurtenissen in de geschiedenis, met de natuur, met de wereld van ideeën, en ja, met geestelijke zaken. We praten in het hoger onderwijs veel over de vorming van innerlijke capaciteiten: het vermogen om ambiguïteit te verdragen, het vermogen tot kritisch denken. Ik wil dat we meer praten over die manieren van weten die een innerlijke capaciteit tot verbondenheid vormen. Objectivisme, wanneer dit vermogen wordt vernietigd, moet worden bestreden als de academie een bijdrage wil leveren aan de herinrichting van de gemeenschap.

Op de hoopvolle noot: ik geloof dat er vandaag de dag veelbelovende bewegingen richting gemeenschap bestaan ​​in de intellectuele wereld. Deze zijn te vinden in de opkomst van nieuwe epistemologieën, die zich meestal voordoen in de randgebieden van het werk van de academie. Het onderliggende thema in al deze 'randgebieden' is het thema van verbondenheid. Laat me voorbeelden geven.

Het eerste en meest prominente is feministisch denken. Feministisch denken gaat niet primair over gelijke beloning voor gelijk werk. Het gaat niet primair over gelijke macht en status voor vrouwen. Het gaat wel over die dingen, maar het gaat vooral over een andere manier van kijken en dus een andere manier van in de wereld staan. Het gaat over een alternatieve epistemologie. Daarom is het essentieel.

Ik zie een alternatieve epistemologie ontstaan ​​binnen de zwarte wetenschap. Als je een boek leest met de titel "There is a River" van Vincent Harding, lees je een ander soort geschiedenis, een geschiedenis die je niet toestaat je eigen verhaal los te koppelen van het verhaal dat verteld wordt. Het is geschiedenis verteld met een passie die je meesleept; ze laat je niet ontsnappen. Ze is feitelijk, objectief en gepassioneerd. Ze laat je niet zomaar gaan.

Weten en leren zijn gezamenlijke handelingen. Ze vereisen een voortdurende cyclus van discussie, meningsverschillen en consensus over wat geweest is en wat dat allemaal betekent.

Native American studies hebben vrijwel dezelfde kwaliteit. Ecologische studies geven ook aanleiding tot nieuwe epistemologieën, net als de filosofieën van de nieuwe natuurkunde; het werk van mensen zoals David Bohm en het werk van iemand als geneticus Barbara McClintock. Deze laatsten hebben een "gevoel voor het organisme". Op al deze plekken leren we dat de handeling van het kennen zelf, als we die goed begrijpen, een band van gemeenschap vormt tussen ons en dat wat we kennen. De handeling van het kennen zelf is een manier om gemeenschap te bouwen en te herbouwen, en dat is waar we in ons onderwijs naar moeten streven.

In de literatuur over de door mij genoemde vakgebieden duiken bepaalde woorden steeds op: woorden zoals organisch, lichamelijk, intuïtief, wederkerig, gepassioneerd, interactief en gemeenschappelijk. Dit zijn woorden van epistemologie, lang voordat ze woorden van ethiek zijn. Het zijn woorden over een manier van weten die vervolgens een manier van leven wordt.

Wat gebeurt er als het hoger onderwijs en de dominante epistemologie ervan worden uitgedaagd door studies zoals deze, of door vrijwel elk ander probleem? Als het probleem niet verdwijnt, is de strategie: voeg een vak toe. En dus voegen we een vak toe in zwarte studies, of feministisch denken, of literatuur over de inheemse bevolking, of in ethiek of ecologie, om op de een of andere manier de druk te verlichten die deze nieuwe epistemologieën op het objectivisme uitoefenen.

De strategie mist de kern van de zaak. Deze studies vormen een uitdaging voor een achterhaalde manier van weten en voor een ethiek die in wezen destructief is voor de gemeenschap.

Ik wil duidelijk maken dat deze nieuwe epistemologieën niet gericht zijn op het omverwerpen van objectiviteit, analyse en experiment. Sterker nog, de feministische denkers die ik ken gebruiken juist die instrumenten in hun werk. Maar ze willen die instrumenten plaatsen in een context waarin ze de gemeenschappelijke aard van de werkelijkheid zelf, de relationele aard van de werkelijkheid, bevestigen. Daarom worden in deze studies objectivistische modi gebruikt in een creatieve spanning met hun relationele tegenhangers. De objectiviteitsmodus staat bijvoorbeeld in een creatieve spanning met een andere manier van kennen, de manier van intimiteit, de manier om jezelf persoonlijk te betrekken bij het subject. Vrijwel elke grote wetenschapper vindt deze manier om kennis toe te eigenen, het te beleven en te ademen, het en het zo dicht bij je hart te brengen dat jij en het bijna één zijn. Objectiviteit en intimiteit kunnen hand in hand gaan; dat is waar de nieuwe epistemologieën om vragen.

Naast analyse geldt hetzelfde principe. Deze nieuwe epistemologieën plaatsen analyse naast synthese, integratie en de creatieve daad. Naast experimenten die we moeten uitvoeren, moeten we de stukken manipuleren om te zien hoe de dingen zouden verlopen als het anders was – cultiveren deze wetenschappers het vermogen om de wereld met waardering te ontvangen zoals die ons wordt gegeven, als een geschenk, niet als een speelplaats voor onze geest.

Deze gepaarde en paradoxale vormen van kennis moeten een veiligere en prominentere plaats in het hoger onderwijs krijgen als we onze unieke bijdrage aan de gemeenschap willen leveren. Ze helpen ons te ontdekken wat Thomas Merton ooit de 'verborgen heelheid' van dingen noemde. Ze versterken de gemeenschap door ons vermogen tot verbondenheid te vergroten.

Laat ik mijn betoog verder uitwerken door te stellen dat de klus niet alleen op epistemologisch niveau geklaard kan worden. Deze inzichten moeten ook in onze pedagogieën worden verwerkt. Gemeenschap moet een centraal concept worden in de manier waarop we lesgeven en leren.

In de geschiedenis van het Amerikaanse hoger onderwijs zijn veel gemeenschappelijke experimenten in de pedagogiek geprobeerd, en vele zijn mislukt. De reden daarvoor is, denk ik, simpel: de onderliggende manier van kennen is hetzelfde gebleven. Je kunt geen gemeenschappelijke manieren van onderwijzen en leren afleiden uit een in wezen anticommunale manier van kennen. De pedagogiek valt uit elkaar als de epistemologie er niet is om haar te ondersteunen en in stand te houden.

De fundamentele misvatting in de pedagogiek van de meeste van onze instellingen is dat het individu degene is die kennis opdoet en daarom de focus is voor lesgeven en leren. We weten allemaal dat als we de instructielijnen in de meeste klaslokalen trekken, deze enkelvoudig van docent naar individuele leerling lopen. Deze lijnen zijn er voor het gemak van de docent, niet voor hun bedrijfsmatige realiteit. Ze onthullen geen complex web van relaties tussen docent, leerling en vak dat zou lijken op een ware gemeenschap.

Gezien deze focus op het individu in de klas, wordt concurrentie tussen individuen om kennis onvermijdelijk. Het competitieve individualisme van de klas is niet simpelweg de functie van een sociale ethiek; het weerspiegelt een pedagogie die het individu benadrukt als de belangrijkste actor van kennis. Maar om het voor de hand liggende te zeggen: kennis en leren zijn gemeenschappelijke handelingen. Ze vereisen vele ogen en oren, vele observaties en ervaringen. Ze vereisen een voortdurende cyclus van discussie, meningsverschillen en consensus over wat er is gezien en wat het allemaal betekent. Dit is de essentie van de "gemeenschap van geleerden", en het zou ook de essentie van de klas moeten zijn.

De kern van deze gemeenschappelijke manier van kennen is een primaire deugd, een deugd die maar al te zelden wordt genoemd wanneer we het over gemeenschap hebben of gemeenschap tegenover concurrentie plaatsen. Deze primaire deugd is het vermogen tot creatief conflict . Het stoort me wanneer we de kwestie zo formuleren dat gemeenschap gelijkstaat aan concurrentie, omdat we concurrentie maar al te vaak koppelen aan conflict, alsof conflict juist datgene is wat moet worden geëlimineerd. Maar er is geen kennen zonder conflict.

Gemeenschap in de klaslokalen wordt vaak bepleit als een affectieve of emotionele aanvulling op cognitieve vorming; het debat gaat vaak over de 'harde' deugden van gemeenschap. Mijn punt is dat er in Amerikaanse klaslokalen weinig conflicten zijn, en de reden daarvoor is dat de zachte deugden van gemeenschap daar ontbreken. Zonder de zachte deugden van gemeenschap zullen de harde deugden van cognitief lesgeven en leren ook ontbreken. Ons vermogen om elkaar kritisch en eerlijk te confronteren over vermeende feiten, toegeschreven betekenissen, of persoonlijke vooroordelen en vooroordelen, dát vermogen wordt belemmerd door de afwezigheid van gemeenschap. De ethos van competitief individualisme kweekt stille, verborgen, privégevechten voor persoonlijk gewin; het speelt zich allemaal onder de tafel af, het komt nooit openlijk naar buiten, dát is waar competitief individualisme om draait. Competitief individualisme onderdrukt het soort conflict dat ik probeer te benoemen. Conflict is openlijk, publiekelijk en vaak erg luidruchtig. Competitie is een geheim nulsomspel dat door individuen wordt gespeeld voor persoonlijk gewin. Gemeenschappelijk conflict is een openbare ontmoeting waarbij de hele groep kan winnen door te groeien. Degenen onder u die hebben deelgenomen aan de besluitvorming op basis van consensus, weten ongeveer wat ik bedoel.

Een gezonde gemeenschap, die weliswaar deze 'één-voor-één'-beneden-mentaliteit, competitie genaamd, uitsluit, omvat in de kern conflict. Het controleert, corrigeert en vergroot de kennis van individuen door gebruik te maken van de kennis van de groep. Gezonde conflicten in onze klaslokalen zijn een simpele emotie die angst heet. Het is angst, die in de harten van zowel leraren als leerlingen leeft. Het is angst om ontmaskerd te worden, om onwetend over te komen, om belachelijk gemaakt te worden. En het enige tegengif voor die angst is een gastvrije omgeving, bijvoorbeeld gecreëerd door een leraar die weet hoe hij elke opmerking, hoe fout of ogenschijnlijk dom ook, kan gebruiken om zowel het individu als de groep te versterken. Wanneer mensen in een klas beginnen te leren dat elke poging tot waarheid, hoe vergezocht ook, een bijdrage is aan de bredere zoektocht naar collectieve en consensuswaarheid, worden ze al snel aangemoedigd en gemachtigd om te zeggen wat ze moeten zeggen, om hun onwetendheid bloot te leggen, kortom, om die dingen te doen zonder welke leren onmogelijk is.

Gemeenschap staat niet afwijzend tegenover conflict. Integendeel, gemeenschap is juist die plek waar een arena voor creatief conflict wordt beschermd door het medelevende weefsel van menselijke zorg zelf.

Als je vraagt ​​wat een gemeenschap bijeenhoudt, wat dit vermogen tot verbondenheid mogelijk maakt, dan brengt het enige eerlijke antwoord dat ik kan geven me naar dat gevaarlijke gebied dat het spirituele heet. Het enige antwoord dat ik kan geven, is dat liefde gemeenschap mogelijk maakt.

Ik zou graag willen denken dat liefde tegenwoordig geen volkomen vreemd woord is in de academische wereld, omdat ik weet dat het dat in de grote traditie van het intellectuele leven niet is. Het is een woord dat zich in de academische wereld zeer goed thuis voelt. Het soort gemeenschap waar ik voor pleit, is een gemeenschap die centraal staat in het kennen, in de epistemologie, in het bereiken en leren, in de pedagogie; zo'n gemeenschap is centraal gebaseerd op twee eeuwenoude en eervolle soorten liefde.

De eerste is liefde voor leren zelf. Het simpele vermogen om puur plezier te beleven aan een nieuw idee dat een oud idee bevestigt of verwerpt, twee of meer begrippen met elkaar verbindt die tot dan toe vreemd aan elkaar leken, puur plezier in het creëren van beelden van de werkelijkheid met louter woorden die nu plotseling meer lijken op spiegels van de waarheid. Dat is liefde voor leren.

En de tweede soort liefde waar deze gemeenschap van afhankelijk is, is de liefde voor de lerenden, voor hen die we dagelijks tegenkomen, die struikelen en falen, die afwisselend warm en koud zijn, die soms de waarheid willen en die er soms koste wat kost voor terugdeinzen, maar die in onze zorg zijn en die, omwille van hen, ons en de wereld, alle liefde verdienen die de onderwijs- en leergemeenschap te bieden heeft.