Fællesskab, Konflikt Og måder at Erkende på

For tolv år siden førte min egen længsel efter fællesskab i uddannelse mig ud af den almindelige videregående uddannelse til et lille sted kaldet Pendle Hill, et 55 år gammelt kvæker-bofællesskab/læringsfællesskab nær Philadelphia. Det er et sted, hvor alle fra lærere til kokke til administratorer modtager den samme grundløn som vidne til fællesskabet. På Pendle Hill går grundige studier af filosofi, ikke-voldelig social forandring og andre emner lige ved siden af ​​at vaske op hver dag, træffe beslutninger ved konsensus og tage vare på hinanden, samt række ud til verden. Hvad kunne jeg ud af den lange, intense oplevelse dele, der på en eller anden måde ville være håbefuldt og opmuntrende? Jeg lærte selvfølgelig, at fællesskab er vitalt og vigtigt, men det er også et frygteligt vanskeligt arbejde, som vi ikke er godt forberedte på; i hvert fald var jeg ikke. Jeg lærte, at den grad, i hvilken en person længes efter fællesskab, er direkte relateret til, hvor hukommelsen om hans eller hendes sidste oplevelse af det sløves.

Jeg kom frem til min egen definition af fællesskab efter et år på Pendle Hill: Fællesskab er det sted, hvor den person, du mindst ønsker at bo sammen med, altid bor. Ved udgangen af ​​mit andet år kom jeg frem til en konklusion. Når den person flytter væk, opstår der straks en anden for at tage hans eller hendes plads.

Men det spørgsmål, jeg gerne vil adressere, er dette: Hvordan bør vi tænke på fællesskabets natur på det moderne universitet? Jeg synes, at det spørgsmål placerer problemstillingen, hvor den hører hjemme. Vi har brug for en måde at tænke på fællesskab i videregående uddannelser, der relaterer det til akademiets centrale mission om at generere og overføre viden. Den måde, vi tænker på fællesskab i højere læreanstalter, skal med andre ord være anderledes end den måde, vi tænker på fællesskab i andre sammenhænge, ​​såsom civilsamfundet, nabolaget, kirken eller arbejdspladsen. Inden for akademiet er vi nødt til at tænke på fællesskab på måder, der uddyber den uddannelsesmæssige dagsorden.

Vi har brug for en måde at tænke om fællesskab i de videregående uddannelser, der relaterer det til akademiets centrale mission - generering og formidling af viden.

Når jeg lytter til den aktuelle samtale om fællesskabets plads i akademia, ser det ud til at gå nogenlunde sådan her. For det første har der været et sammenbrud af borgerlige dyder i samfundet omkring os, et sammenbrud mod udtryksfuld og konkurrencepræget individualisme og et tab af integreret vision. Dette synspunkt blev senest formuleret for os i Robert Bellah og hans kollegers arbejde i *Habits of the Heart*.

For det andet, lyder argumentet, kan og bør videregående uddannelser reagere på dette sammenbrud ved at blive en model for fællesskab på mindst to måder. Den ene er at udvikle nye samarbejdsbaserede sociale former for campuslivet (dvs. i klasseværelset på kollegier, hvor vaner kan dannes). For det andet bør videregående uddannelser omorganisere læseplanerne i retning af en mere integreret vision af verden, tilbyde mere tværfaglige studier og udføre mere etisk og værdiorienteret arbejde.

Der er værdi i denne argumentation, men jeg synes, at meget af den er parallel med den måde, vi tænker på at forny selve civilsamfundet, hvor vi argumenterer for, at vi skal opbygge strukturer og undervise i indholdet af borgerlige dyder for at binde samfundet sammen. Argumentet er værdifuldt, men det svarer ikke til den unikke, centrale mission for videregående uddannelser.

Så jeg vil gerne presse spørgsmålet om fællesskab i uddannelse et skridt videre. Jeg vil gå ud over at ændre de sociale former for uddannelse, hvor værdifuldt det end måtte være, gå ud over at ændre det emnemæssige indhold i kurser, hvor værdifuldt det end måtte være, og forsøge at nå ind til den underliggende natur af selve vores viden. Jeg vil nå frem til forholdet mellem fællesskab og selve den erkendelsesmåde, der er dominerende i akademia.

For at sige det filosofisk, vil jeg forsøge at forbinde begreber om fællesskab med epistemologiske spørgsmål, som jeg mener er de centrale spørgsmål for enhver institution, der er engageret i en mission om at vide, undervise og lære. Hvordan ved vi? Hvordan lærer vi? Under hvilke betingelser og med hvilken gyldighed?

Jeg tror, ​​at det er her, i den epistemologiske kerne af vores viden og vores vidensprocesser, at vores evne til at danne eller deformere menneskelig bevidsthed findes. Jeg tror, ​​at det er her, i vores måder at vide på, at vi former sjæle gennem formen af ​​vores viden. Det er her, at ideen om fællesskab i sidste ende skal slå rod og have indflydelse, hvis den skal omforme den videregående uddannelse.

Min tese er meget simpel: Jeg mener ikke, at epistemologi er en blodløs abstraktion; den måde, vi ved på, har stærke implikationer for den måde, vi lever på. Jeg argumenterer for, at enhver epistemologi har en tendens til at blive en etik, og at enhver måde at vide på har en tendens til at blive en måde at leve på. Jeg argumenterer for, at forholdet, der etableres mellem den vidende og det kendte, mellem den studerende og subjektet, har en tendens til at blive den levende persons relation til selve verden. Jeg argumenterer for, at enhver model for viden indeholder sin egen moralske bane, sin egen etiske retning og sine egne resultater.

Lad mig forsøge at demonstrere denne tese, denne forbindelse mellem epistemologi og liv. Den måde at vide på, der dominerer den højere uddannelse, kalder jeg objektivisme. Den har tre træk, som vi alle er bekendte med.

Det første af disse træk er, at akademiet vil være objektivt. Det betyder, at det holder alt, hvad det ved, på afstand. Det distancerer den vidende fra verden med et meget specifikt formål; det vil sige at forhindre sin viden i at blive kontamineret af subjektive fordomme og bias. Men selv når det gør denne distancering, adskiller det denne viden - en del af verden - fra vores personlige liv. Det skaber en verden "derude", som vi kun er tilskuere til, og som vi ikke lever i. Det er det første resultat af den objektivistiske måde at vide på.

For det andet er objektivisme analytisk. Når man først har gjort noget til et objekt (i min egen disciplin kan noget være en person), kan man derefter hakke objektet op i stykker for at se, hvad der får det til at fungere. Man kan dissekere det, man kan skære det fra hinanden, man kan analysere det, ja, endda til døden. Og det er den anden vane, der dannes af den objektivistiske erkendelsesmåde.

For det tredje er denne måde at vide på eksperimentel. Og jeg mener dette i en bred og metaforisk forstand, ikke laboratorieoperationer i sig selv. Jeg mener med eksperimentel, at vi nu er frie til med disse dissekerede objekter at flytte brikkerne rundt for at omforme verden til et billede, der er mere behageligt for os, for at se, hvad der ville ske, hvis vi gjorde det. Det er dette "magt over verden"-motiv, jeg griber til, når jeg siger "eksperimentalisme" i den epistemologi, der kaldes objektivisme.

Objektiv, analytisk, eksperimentel. Meget hurtigt bliver denne tilsyneladende blodløse epistemologi til en etik. Det er en etik om konkurrencepræget individualisme midt i en verden, der er fragmenteret og udnyttelig af netop denne måde at erkende på. Selve måden at erkende på avler intellektuelle vaner, ja spirituelle instinkter, der ødelægger fællesskabet. Vi gør hinanden og verden til objekter, som vi kan manipulere til vores egne private formål.

Husk, om I vil, de studerende i et tidligere Carnegie-studie, Arthur Levines * When Dreams and Heroes Died* . Det var de studerende, der troede, 80 til 90 procent af dem, at verden var på vej ad helvede til i en slyngel, at dens fremtid var dyster og dyster. Men da de blev spurgt om deres egen personlige fremtid, sagde 80 til 90 procent af dem: "Åh, intet problem. Det er rosenrødt, jeg får en god uddannelse, gode karakterer, jeg går på en god skole, jeg får et godt job." En psykoanalytiker, der ser på disse data, ville sige: "skizofreni."

Jeg vil argumentere for, at det er en trænet skizofreni: Det er den måde, disse studerende er blevet lært at se på virkeligheden gennem objektivistiske linser. De er altid blevet undervist i en verden derude et sted adskilt fra dem selv, adskilt fra deres personlige liv; de er aldrig blevet inviteret til at krydse deres selvbiografier med verdens livshistorie. Og derfor kan de rapportere om en verden, der ikke er den, de lever i, en verden de er blevet undervist i fra en eller anden objektivistisk fantasi.

De er også blevet dannet i vanen med eksperimentel manipulation. Disse studerende tror, ​​at de kan tage stykker af verden og skabe sig en niche af privat fornuft midt i offentlig katastrofe. Det er intet andet end det etiske resultat af den objektivisme, de er blevet dannet eller deformeret i. Det er en manglende anerkendelse af deres egen betydning for samfundets skæbne.

Jeg argumenterer for, at forholdet, der etableres mellem den vidende og det kendte, mellem den studerende og subjektet, har en tendens til at blive den levende persons forhold til selve verden.

Objektivisme er i bund og grund antikommunal. Så længe den forbliver den dominerende epistemologi inden for videregående uddannelser, tror jeg, at vi vil gøre få fremskridt på fælles dagsordener. Jeg tror ikke, at nogen tværfaglig kombination af objektivistiske kurser kan overvinde denne form for etisk påvirkning: Man kan ikke sætte al objektivismen sammen og finde på noget nyt. Jeg tror ikke, at etikkurser placeret omkring denne objektivismes perimeter på nogen måde kan afbøje dens moralske bane, fordi objektivisme ikke handler om neutrale fakta, der på en eller anden måde kan omformes af tilføjede værdier; det er en form for viden, der har sin egen etiske og moralske kurs.

Min definition af fællesskab er enkel, om end delvis: Jeg forstår fællesskab som en evne til relationer inden for individer, relationer ikke kun til mennesker, men også til begivenheder i historien, til naturen, til ideernes verden og ja, til åndelige ting. Vi taler meget i videregående uddannelser om dannelsen af ​​indre evner – evnen til at tolerere tvetydighed, evnen til kritisk tænkning. Jeg ønsker, at vi taler mere om de måder at vide på, der danner en indre evne til relationer. Objektivisme, når den ødelægger denne evne, skal modvirkes, hvis akademiet skal bidrage til genvævningen af ​​fællesskab.

På den håbefulde note tror jeg, at der er lovende bevægelser mod fællesskab i intellektets verden i dag. De findes i fremkomsten af ​​nye epistemologier, som oftest opstår i udkantsområder af akademiets arbejde. Det underliggende tema i alle disse "udkantsområder" er temaet om beslægtethed. Lad mig give eksempler.

Den første og mest fremtrædende er feministisk tankegang. Feministisk tankegang handler ikke primært om lige løn for lige arbejde. Den handler ikke primært om lige magt og status for kvinder. Den handler om disse ting, men den handler primært om en anden måde at se verden på og dermed en anden måde at være i verden på. Den handler om en alternativ epistemologi. Den er afgørende af den grund.

Jeg ser en alternativ epistemologi udvikle sig inden for sort forskning. Hvis du læser en bog med titlen "There is a River " af Vincent Harding, læser du en anden slags historie, historie der nægter at lade dig adskille din egen historie fra den historie, der fortælles. Det er historie fortalt med en passion, der drager dig ind; den vil ikke lade dig undslippe. Den er faktuel, den er objektiv og den er lidenskabelig. Den nægter at slippe dig fri.

Viden og læring er fælles handlinger. De kræver en kontinuerlig cyklus af diskussion, uenighed og konsensus om, hvad der har været, og hvad det betyder.

Studier af indfødte amerikanske borgere har stort set samme kvalitet. Økologiske studier giver også anledning til nye epistemologier, ligesom filosofierne bag den nye fysik; arbejdet af folk som David Bohm og arbejdet af en person som genetikeren Barbara McClintock. Sidstnævnte har en "følelse for organismen". På alle disse steder lærer vi, at selve handlingen at kende, hvis vi forstår den rigtigt, er et fællesskabsbånd mellem os og det, vi kender. Selve handlingen at kende er en måde at opbygge og genopbygge et fællesskab på, og det er dette, vi skal stræbe efter i vores uddannelse.

Gennem hele litteraturen inden for de områder, jeg har nævnt, dukker visse ord op igen og igen: ord som organisk, kropslig, intuitiv, gensidig, lidenskabelig, interaktiv og fælles. Disse er epistemologiske ord, længe før de er etiske ord. De er ord om en måde at vide på, som derefter bliver en måde at leve på.

Hvad sker der, når videregående uddannelse og dens dominerende epistemologi udfordres af studier som disse, eller af stort set ethvert andet problem? Hvis problemet ikke forsvinder, er strategien at tilføje et kursus. Og derfor tilføjer vi et kursus i sorte studier, eller feministisk tænkning, eller indiansk litteratur eller i etik eller økologi for på en eller anden måde at forsøge at afhjælpe det pres, som disse nye epistemologier lægger på objektivismen.

Strategien rammer ikke pointen. Disse studier er en udfordring til en forældet måde at vide på og til en etik, der i bund og grund er ødelæggende for samfundet.

Jeg vil gerne gøre det klart, at disse nye epistemologier ikke sigter mod at omstyrte objektivitet, analyse og eksperimentering. De feministiske tænkere, jeg kender, bruger netop disse værktøjer i deres skrivning. Men de ønsker at sætte disse værktøjer i en kontekst, der bekræfter virkelighedens fælles natur, virkelighedens relationelle natur. Så i disse studier bruges objektivisters moder i kreativ spænding med deres relationelle modstykker. For eksempel holdes objektivitetsmodusen i kreativ spænding med en anden måde at vide på, intimitetens vej, måden at personligt involvere sig i subjektet. Næsten alle store forskere finder denne måde at tilegne sig viden om at leve den og ånde den på og bringe den så tæt på dit hjerte, at du og den næsten er ét. Objektivitet og intimitet kan gå hånd i hånd; det er, hvad de nye epistemologier opfordrer til.

Ved siden af ​​analyse gælder det samme princip. Disse nye epistemologier stiller analyse op mod syntese, integration og den kreative handling. Ved siden af ​​eksperimentering, der kræver, at vi manipulerer brikkerne for at se, hvordan tingene ville gå, hvis det var anderledes - dyrker disse forskere evnen til at modtage verden påskønnende, som den er givet som en gave, ikke som en udnyttelig legeplads for vores sind.

Disse parrede og paradoksale måder at vide på skal finde en mere sikker og fremtrædende plads i den videregående uddannelse, hvis vi skal yde vores unikke bidrag til fællesskabet. De hjælper os med at afdække, hvad Thomas Merton engang kaldte tingenes "skjulte helhed". De styrker fællesskabet ved at udvide vores evne til at være forbundet.

Lad mig trække mit argument videre ved at sige, at arbejdet ikke kan udføres alene på det epistemologiske niveau. Disse indsigter skal også overføres til vores pædagogikker. Fællesskab skal blive et centralt begreb i de måder, vi underviser og lærer på.

Mange fælles pædagogiske eksperimenter er blevet afprøvet i den amerikanske videregående uddannelses historie, og mange er faldet fra hinanden. Og årsagen, tror jeg, er enkel: Den underliggende måde at vide på er forblevet den samme. Man kan ikke udlede fælles måder at undervise og lære på fra en i bund og grund anti-fællesskabsbaseret måde at vide på. Pædagogikken falder fra hinanden, hvis epistemologien ikke er der til at støtte og opretholde den.

Den grundlæggende fejlslutning i pædagogikken i de fleste af vores institutioner er, at individet er den, der skaber viden, og derfor er fokus for undervisning og læring. Vi ved alle, at hvis vi trækker undervisningslinjerne i de fleste klasseværelser, løber de enkeltvis fra lærer til hver enkelt elev. Disse linjer er der for underviserens bekvemmelighed, ikke for deres fælles virkelighed. De afslører ikke et komplekst netværk af relationer mellem lærer, elever og fag, der ville ligne et ægte fællesskab.

Med dette fokus på individet i klasseværelset bliver konkurrencen mellem individer om viden uundgåelig. Klasseværelsets konkurrenceprægede individualisme er ikke blot en funktion af en social etik; den afspejler en pædagogik, der understreger individet som den primære aktør for viden. Men for at sige det indlysende, er viden og læring fælles handlinger. De kræver mange øjne og ører, mange observationer og oplevelser. De kræver en kontinuerlig cyklus af diskussion, uenighed og konsensus om, hvad der er blevet set, og hvad det hele betyder. Dette er essensen af ​​"forskerfællesskabet", og det bør også være essensen af ​​klasseværelset.

Kernen i denne fælles måde at vide på er en primær dyd, en der alt for sjældent nævnes, når vi diskuterer fællesskab eller sætter fællesskab op mod konkurrence. Denne primære dyd er evnen til kreativ konflikt . Det foruroliger mig, når vi fremstiller emnet som fællesskab som konkurrence, fordi vi alt for ofte forbinder konkurrence med konflikt, som om konflikt var det, der skulle elimineres. Men der er ingen viden uden konflikt.

Fællesskab i klasseværelserne bliver ofte anbefalet som et affektivt eller følelsesmæssigt supplement til kognitiv uddannelse; debatten fremsætter ofte fællesskabets "hårde" dyder. Min pointe er, at der er meget lidt konflikt i amerikanske klasseværelser, og årsagen er, at fællesskabets bløde dyder mangler der. Uden fællesskabets bløde dyder vil de hårde dyder ved kognitiv undervisning og læring også være fraværende. Vores evne til at konfrontere hinanden kritisk og ærligt over påståede fakta, påståede betydninger eller personlige bias og fordomme, det er den evne, der forringes af fraværet af fællesskab. Etosen om konkurrencepræget individualisme avler tavs, sub rosa, privat kamp om personlig belønning; det hele foregår under bordet, det kommer aldrig ud i det åbne, det er det, konkurrencepræget individualisme handler om. Konkurrencepræget individualisme undertrykker den slags konflikt, jeg prøver at nævne. Konflikt er åben, offentlig og ofte meget støjende. Konkurrence er et hemmeligt nulsumsspil, der spilles af individer for privat vinding. Fællesskabskonflikt er et offentligt møde, hvor hele gruppen kan vinde ved at vokse. De af jer, der har deltaget i konsensusbeslutningstagning, ved noget om, hvad jeg mener.

Et sundt fællesskab, selvom det måske udelukker denne "en-op-en-ned"-ting kaldet konkurrence, omfatter konflikt i sin kerne, kontrol, korrigering og udvidelse af individers viden ved at trække på gruppens viden. Sunde konflikter i vores klasseværelser er en simpel følelse kaldet frygt. Det er frygt, der findes i både lærernes og elevernes hjerter. Det er frygt for at blive afsløret, for at virke uvidende, for at blive latterliggjort. Og den eneste modgift mod denne frygt er et gæstfrit miljø skabt af for eksempel en lærer, der ved, hvordan man bruger enhver bemærkning, uanset hvor forkert eller tilsyneladende dum den er, til at opbygge både individet og gruppen. Når folk i et klasseværelse begynder at lære, at ethvert forsøg på sandhed, uanset hvor forkert det er, er et bidrag til den større søgen efter fælles og konsensusbaseret sandhed, bliver de hurtigt styrket og bemyndiget til at sige, hvad de har brug for at sige, til at afsløre deres uvidenhed, kort sagt til at gøre de ting, uden hvilke læring ikke kan ske.

Fællesskab er ikke imod konflikt. Tværtimod er fællesskab netop det sted, hvor en arena for kreativ konflikt er beskyttet af selve den medfølende struktur af menneskelig omsorg.

Hvis du spørger, hvad der holder fællesskabet sammen, hvad der gør denne evne til samhørighed mulig, så bringer det eneste ærlige svar, jeg kan give, mig til den farlige verden kaldet det spirituelle. Det eneste svar, jeg kan give, er, at det, der gør fællesskabet muligt, er kærlighed.

Jeg vil gerne tro, at kærlighed ikke er et helt fremmed ord på akademiet i dag, for jeg ved, at det ikke er tilfældet i den store intellektuelle livs tradition. Det er et ord, der er meget hjemmevant på akademiet. Den slags fællesskab, jeg efterlyser, er et fællesskab, der eksisterer i hjertet af viden, epistemologi, rækkevidde og læring, pædagogik; den slags fællesskab afhænger centralt af to ældgamle og ærefulde former for kærlighed.

Den første er kærlighed til selve læringen. Den simple evne til at finde ren glæde i at have en ny idé, der bekræfter eller kasserer en gammel, der forbinder to eller flere forestillinger, der hidtil har virket fremmede for hinanden, ren glæde i at opbygge billeder af virkeligheden med blotte ord, der nu pludselig virker mere som spejle af sandheden - dette er kærlighed til læring.

Og den anden form for kærlighed, som dette fællesskab er afhængig af, er kærlighed til de lærende, til dem vi ser hver dag, som snubler og smuldrer, som bliver varme og kolde, som nogle gange ønsker sandheden og nogle gange undgår den for enhver pris, men som er i vores varetægt, og som for deres, vores og verdens skyld fortjener al den kærlighed, som undervisnings- og læringsfællesskabet har at tilbyde.