Comunidade, Conflito E Formas De Conhecimento

Há doze anos, meu próprio anseio por comunidade na educação me levou a... Me tirei do sistema tradicional de ensino superior e fui para um pequeno lugar chamado Pendle Hill, uma comunidade quaker de vida e aprendizado com 55 anos de história, perto da Filadélfia. É um lugar onde todos, de professores a cozinheiros e administradores, recebem o mesmo salário-base como testemunhas da comunidade. Em Pendle Hill, o estudo rigoroso de filosofia, mudança social não violenta e outros assuntos convive lado a lado com a tarefa diária de lavar a louça, tomar decisões por consenso e cuidar uns dos outros, além de se conectar com o mundo. Dessa longa e intensa experiência, o que eu poderia compartilhar que fosse de alguma forma inspirador e encorajador? Aprendi, é claro, que a comunidade é vital e importante, mas também é um trabalho terrivelmente difícil para o qual não estamos bem preparados; pelo menos eu não estava. Aprendi que o grau em que uma pessoa anseia por comunidade está diretamente relacionado ao obscurecimento da memória de sua última experiência com ela.

Depois de um ano em Pendle Hill, criei minha própria definição de comunidade: Comunidade é aquele lugar onde a pessoa com quem você menos quer morar sempre mora. No final do meu segundo ano, cheguei a um corolário: quando essa pessoa se muda, outra surge imediatamente para ocupar o seu lugar.

Mas a questão que quero abordar é a seguinte: como devemos pensar sobre a natureza da comunidade na faculdade e na universidade modernas? Creio que essa pergunta coloca o problema onde ele deve estar. Precisamos de uma maneira de pensar sobre comunidade no ensino superior que a relacione à missão central da academia: a geração e a transmissão do conhecimento. Em outras palavras, a maneira como pensamos sobre comunidade em ambientes de ensino superior deve ser diferente da maneira como pensamos sobre comunidade em outros contextos, como a sociedade civil, a vizinhança, a igreja ou o local de trabalho. Dentro da academia, precisamos pensar sobre comunidade de maneiras que aprofundem a agenda educacional.

Precisamos de uma forma de pensar a comunidade no ensino superior que a relacione com a missão central da academia: a geração e a transmissão do conhecimento.

Ao acompanhar as discussões atuais sobre o papel da comunidade na academia, percebo que o panorama geral é o seguinte: primeiro, houve um colapso da virtude cívica na sociedade ao nosso redor, um declínio para o individualismo expressivo e competitivo e uma perda de visão integrada. Essa perspectiva foi articulada recentemente por Robert Bellah e seus colegas em "Habits of the Heart" (Hábitos do Coração).

Em segundo lugar, argumenta-se que o ensino superior pode e deve responder a esse colapso tornando-se um modelo de comunidade de pelo menos duas maneiras. Uma delas é desenvolver novas formas sociais cooperativas para a vida no campus (ou seja, na vida em sala de aula nos dormitórios, onde hábitos podem ser formados). A segunda é reorganizar os currículos em direção a uma visão mais integrada do mundo, oferecer mais estudos interdisciplinares e realizar um trabalho mais ético e orientado por valores.

Há valor nessa linha de argumentação, mas creio que grande parte dela se assemelha à maneira como pensamos sobre a renovação da própria sociedade civil, onde defendemos a necessidade de construir estruturas e ensinar o conteúdo da virtude cívica para unir a comunidade. O argumento é valioso, mas não responde à missão essencial e singular do ensino superior.

Gostaria, portanto, de aprofundar a questão da comunidade na educação. Quero ir além da alteração das formas sociais da educação, por mais valiosa que isso possa ser, ir além da alteração do conteúdo temático dos cursos, por mais valioso que isso possa ser, e tentar alcançar a natureza subjacente do nosso próprio conhecimento. Quero buscar a relação da comunidade com o próprio modo de conhecer dominante na academia.

Em termos filosóficos, quero tentar conectar conceitos de comunidade a questões de epistemologia, que acredito serem as questões centrais para qualquer instituição engajada na missão de conhecer, ensinar e aprender. Como conhecemos? Como aprendemos? Sob quais condições e com qual validade?

Acredito que é aqui, no âmago epistemológico do nosso conhecimento e dos nossos processos de conhecer, que reside o nosso poder de moldar ou deformar a consciência humana. Acredito que é aqui, nos nossos modos de conhecer, que moldamos as almas através da forma como o nosso conhecimento se manifesta. É aqui que a ideia de comunidade deve, em última instância, criar raízes e ter impacto, se quiser transformar a prática do ensino superior.

Minha tese é muito simples: não acredito que a epistemologia seja uma abstração insensível; a forma como conhecemos tem implicações profundas para a maneira como vivemos. Argumento que toda epistemologia tende a se tornar uma ética e que toda forma de conhecimento tende a se tornar uma forma de viver. Argumento que a relação estabelecida entre o conhecedor e o conhecido, entre o estudante e o sujeito, tende a se tornar a relação da pessoa viva com o próprio mundo. Argumento que todo modelo de conhecimento contém sua própria trajetória moral, sua própria direção ética e seus próprios resultados.

Permitam-me tentar demonstrar esta tese, esta ligação entre epistemologia e vida. O modo de conhecimento que domina o ensino superior, denomino objetivismo, possui três características com as quais todos estamos familiarizados.

A primeira dessas características é que a academia será objetiva. Isso significa que ela mantém todo o seu conhecimento à distância. Ela distancia o conhecedor do mundo com um propósito muito específico: evitar que seu conhecimento seja contaminado por preconceitos e vieses subjetivos. Mas, mesmo ao fazer esse distanciamento, ela separa esse conhecimento, uma parte do mundo, de nossa vida pessoal. Ela cria um mundo "lá fora" do qual somos apenas espectadores e no qual não vivemos. Essa é a primeira consequência do modo objetivista de conhecer.

Em segundo lugar, o objetivismo é analítico. Uma vez que você transforma algo em um objeto (na minha própria disciplina, esse algo pode ser uma pessoa), você pode então dissecá-lo em pedaços para ver o que o faz funcionar. Você pode analisá-lo, pode cortá-lo em pedaços, pode analisá-lo, até mesmo destruí-lo. E esse é o segundo hábito formado pelo modo objetivista de conhecer.

Terceiro, esse modo de conhecimento é experimental. E digo isso num sentido amplo e metafórico, não em operações de laboratório propriamente ditas. Por experimental, quero dizer que agora temos a liberdade, com esses objetos dissecados, de mover as peças para remodelar o mundo à nossa imagem, para ver o que aconteceria se o fizéssemos. É esse tema do “poder sobre o mundo” que busco quando digo “experimentalismo” na epistemologia chamada objetivismo.

Objetivo, analítico, experimental. Muito rapidamente, essa epistemologia aparentemente insensível se transforma em uma ética. É uma ética de individualismo competitivo, em meio a um mundo fragmentado e explorável justamente por esse modo de conhecer. O próprio modo de conhecer gera hábitos intelectuais, e até mesmo instintos espirituais, que destroem a comunidade. Transformamos uns aos outros e o mundo em objetos a serem manipulados para nossos próprios fins privados.

Lembrem-se, por um instante, daqueles estudantes de um estudo anterior da Carnegie, "Quando Sonhos e Heróis Morreram" , de Arthur Levine. Esses estudantes, em sua maioria (80 a 90%), acreditavam que o mundo estava indo para o buraco, que seu futuro era sombrio e desolador. Mas, quando questionados sobre seus próprios futuros, 80 a 90% deles respondiam: "Ah, sem problemas. Está tudo bem, estou recebendo uma boa educação, tirando boas notas, estudando em uma boa escola, conseguindo um bom emprego". Um psicanalista, ao analisar esses dados, diria: "esquizofrenia".

Quero argumentar que se trata de uma esquizofrenia treinada : é a forma como esses alunos foram ensinados a enxergar a realidade através de lentes objetivistas. Sempre lhes foi ensinado sobre um mundo externo, distante deles, divorciado de suas vidas pessoais; nunca foram convidados a cruzar suas autobiografias com a história da vida no mundo. E assim, eles podem relatar sobre um mundo que não é aquele em que vivem, um mundo sobre o qual foram ensinados a partir de alguma fantasia objetivista.

Eles também foram formados no hábito da manipulação experimental. Esses estudantes acreditam que podem pegar pedaços do mundo e criar para si um nicho de sanidade privada em meio à calamidade pública. Isso nada mais é do que a consequência ética do objetivismo em que foram formados, ou melhor, deformados. É uma falha em reconhecer sua própria implicação com o destino da sociedade.

Argumento que a relação estabelecida entre o conhecedor e o conhecido, entre o estudante e o sujeito, tende a se tornar a relação da pessoa viva com o próprio mundo.

O objetivismo é essencialmente anticomunitário. Enquanto permanecer a epistemologia dominante no ensino superior, creio que avançaremos pouco em agendas comunitárias. Não acredito que qualquer combinação interdisciplinar de cursos objetivistas possa superar esse tipo de impacto ético: não se pode juntar todo o objetivismo e criar algo novo. Não acredito que cursos de ética ministrados nos arredores desse objetivismo possam, de alguma forma, desviar sua trajetória moral, porque o objetivismo não se trata de fatos neutros que podem ser remodelados por valores adicionais; trata-se de um tipo de conhecimento que possui seu próprio curso ético e moral.

Minha definição de comunidade é simples, ainda que parcial: entendo comunidade como a capacidade de conexão entre indivíduos, conexão não apenas com pessoas, mas também com eventos históricos, com a natureza, com o mundo das ideias e, sim, com questões espirituais. Falamos muito, no ensino superior, sobre a formação de capacidades internas: a capacidade de tolerar a ambiguidade, a capacidade de pensamento crítico. Gostaria que falássemos mais sobre as formas de conhecimento que formam essa capacidade interna de conexão. O objetivismo, ao destruir essa capacidade, precisa ser combatido para que a academia possa contribuir para a reconstrução da comunidade.

Numa nota otimista, acredito que existem movimentos promissores em direção à comunidade no mundo intelectual atual. Eles se manifestam na emergência de novas epistemologias, que surgem com mais frequência em áreas periféricas do trabalho acadêmico. O tema subjacente a todas essas áreas "periféricas" é o da interdependência. Permitam-me dar alguns exemplos.

Em primeiro lugar e de forma mais proeminente está o pensamento feminista. O pensamento feminista não se resume a igualdade salarial para trabalho igual. Não se resume a igualdade de poder e status para as mulheres. Ele aborda esses temas, sim, mas trata-se principalmente de uma outra maneira de ver o mundo e, portanto, de uma outra maneira de estar nele. Trata-se de uma epistemologia alternativa. É vital por essa razão.

Vejo uma epistemologia alternativa emergindo na produção acadêmica negra. Se você ler um livro chamado "There is a River" , de Vincent Harding, estará lendo um outro tipo de história, uma história que se recusa a permitir que você separe sua própria narrativa da história que está sendo contada. É uma história contada com uma paixão que te envolve; ela não te deixa escapar. É factual, objetiva e apaixonada. Ela se recusa a te deixar escapar.

Conhecer e aprender são atos coletivos. Requerem um ciclo contínuo de discussão, discordância e consenso sobre o que foi e o que tudo isso significa.

Os estudos sobre os nativos americanos têm uma qualidade muito semelhante. Os estudos ecológicos também estão dando origem a novas epistemologias, assim como as filosofias da nova física; o trabalho de pessoas como David Bohm e o trabalho de alguém como a geneticista Barbara McClintock. Estas últimas têm uma “sensibilidade para com o organismo”. Em todos esses campos, estamos aprendendo que o próprio ato de conhecer, se o compreendermos corretamente, é um vínculo de comunidade entre nós e aquilo que conhecemos. O ato de conhecer em si é uma forma de construir e reconstruir a comunidade, e é isso que devemos buscar em nossa educação.

Ao longo da literatura nas áreas que mencionei, certas palavras continuam a surgir: palavras como orgânico, corporal, intuitivo, recíproco, apaixonado, interativo e comunitário. Estas são palavras de epistemologia, muito antes de serem palavras de ética. São palavras sobre uma forma de conhecimento que se torna, então, uma forma de viver.

O que acontece quando o ensino superior e sua epistemologia dominante são desafiados por estudos como estes, ou por praticamente qualquer outro problema? Se o problema não desaparece, a estratégia é adicionar uma disciplina. E assim adicionamos uma disciplina de estudos afro-americanos, ou pensamento feminista, ou literatura indígena, ou ética, ou ecologia, para tentar de alguma forma aliviar a pressão que essas novas epistemologias exercem sobre o objetivismo.

A estratégia não atinge o objetivo. Esses estudos representam um desafio a uma forma de conhecimento ultrapassada e a uma ética que é essencialmente destrutiva para a comunidade.

Quero deixar claro que essas novas epistemologias não visam à derrubada da objetividade, da análise e da experimentação. De fato, as pensadoras feministas que conheço utilizam essas mesmas ferramentas em seus escritos. Mas elas querem inserir essas ferramentas em um contexto de afirmação da natureza comunitária da própria realidade, da natureza relacional da realidade. Assim, nesses estudos, os modos objetivistas são usados ​​em tensão criativa com suas contrapartes relacionais. Por exemplo, o modo da objetividade é mantido em tensão criativa com outra forma de conhecimento, a forma da intimidade, a forma de se envolver pessoalmente com o sujeito. Praticamente todo grande estudioso encontra nessa forma de apropriação do conhecimento o ato de vivenciá-lo, de respirá-lo e de trazê-lo tão perto do coração que você e ele se tornam quase um só. Objetividade e intimidade podem caminhar juntas; é isso que as novas epistemologias defendem.

Paralelamente à análise, o mesmo princípio se aplica. Essas novas epistemologias justapõem a análise à síntese, à integração e ao ato criativo. Juntamente com a experimentação que precisamos fazer para manipular as peças e ver como as coisas poderiam ser se fossem diferentes, esses estudiosos cultivam a capacidade de receber o mundo com apreço, como um presente, e não como um campo de experimentação para nossas mentes.

Esses modos de conhecimento, paradoxais e interligados, precisam encontrar um lugar mais seguro e proeminente no ensino superior se quisermos dar nossa contribuição singular à comunidade. Eles nos ajudam a desvendar o que Thomas Merton chamou de "totalidade oculta" das coisas. Eles fortalecem a comunidade ao ampliar nossa capacidade de nos relacionarmos.

Gostaria de aprofundar meu argumento, afirmando que o trabalho não pode ser concluído apenas no nível epistemológico. Essas percepções devem ser incorporadas também às nossas pedagogias. A comunidade deve se tornar um conceito central em nossas formas de ensinar e aprender.

Muitas experiências pedagógicas comunitárias foram tentadas na história do ensino superior americano, e muitas fracassaram. E a razão, creio eu, é simples: o modo subjacente de conhecimento permaneceu o mesmo. Não se pode derivar métodos comunitários de ensino e aprendizagem de um modo de conhecimento essencialmente anticomunitário. A pedagogia desmorona se a epistemologia não estiver presente para apoiá-la e sustentá-la.

A falácia fundamental na pedagogia da maioria de nossas instituições reside na ideia de que o indivíduo é o agente do conhecimento e, portanto, o foco do ensino e da aprendizagem. Todos sabemos que, se traçarmos as linhas de instrução na maioria das salas de aula, elas se estendem singularmente do professor para cada aluno individualmente. Essas linhas existem para a conveniência do instrutor, não para a realidade coletiva. Elas não revelam uma complexa rede de relações entre professor, alunos e disciplina, que caracterizaria uma verdadeira comunidade.

Dada essa ênfase no indivíduo em sala de aula, a competição entre indivíduos pelo conhecimento torna-se inevitável. O individualismo competitivo da sala de aula não é simplesmente uma função de uma ética social; reflete uma pedagogia que enfatiza o indivíduo como o principal agente do conhecimento. Mas, como é óbvio, conhecer e aprender são atos coletivos. Requerem muitos olhos e ouvidos, muitas observações e experiências. Requerem um ciclo contínuo de discussão, discordância e consenso sobre o que foi visto e o que tudo isso significa. Essa é a essência da “comunidade de estudiosos”, e deveria ser também a essência da sala de aula.

No cerne dessa forma comunitária de conhecimento reside uma virtude primordial, raramente mencionada quando discutimos comunidade ou a contrapomos à competição. Essa virtude primordial é a capacidade para o conflito criativo . Incomoda-me quando enquadramos a questão como comunidade é competição, porque com muita frequência associamos competição a conflito, como se o conflito fosse o que precisasse ser eliminado. Mas não há conhecimento sem conflito.

A comunidade nas salas de aula é frequentemente defendida como um complemento afetivo ou emocional à educação cognitiva; o debate muitas vezes se concentra nas virtudes "duras" da comunidade. Meu argumento é que há muito pouco conflito nas salas de aula americanas, e a razão é que as virtudes "intangíveis" da comunidade estão ausentes. Sem as virtudes "intangíveis" da comunidade, as virtudes "duras" do ensino e da aprendizagem cognitiva também estarão ausentes. Nossa capacidade de confrontar uns aos outros de forma crítica e honesta sobre supostos fatos, significados imputados ou preconceitos e vieses pessoais é prejudicada pela ausência de comunidade. O ethos do individualismo competitivo gera um combate silencioso, velado e privado por recompensa pessoal; tudo acontece por baixo dos panos, nunca vem à tona, é disso que se trata o individualismo competitivo. O individualismo competitivo sufoca o tipo de conflito que estou tentando nomear. O conflito é aberto, público e muitas vezes muito ruidoso. A competição é um jogo secreto de soma zero, jogado por indivíduos para ganho privado. O conflito comunitário é um encontro público no qual todo o grupo pode ganhar, crescendo. Aqueles de vocês que já participaram de processos de tomada de decisão por consenso sabem algo do que estou falando.

Uma comunidade saudável, embora possa excluir essa ideia de superioridade ou inferioridade chamada competição, inclui o conflito em sua essência, verificando, corrigindo e ampliando o conhecimento dos indivíduos por meio do conhecimento do grupo. Conflitos saudáveis ​​em nossas salas de aula são uma emoção simples chamada medo. É o medo que reside no coração tanto de professores quanto de alunos. É o medo de ser exposto, de parecer ignorante, de ser ridicularizado. E o único antídoto para esse medo é um ambiente acolhedor, criado, por exemplo, por um professor que sabe como usar cada observação, por mais equivocada ou aparentemente estúpida que seja, para edificar tanto o indivíduo quanto o grupo. Quando as pessoas em uma sala de aula começam a aprender que cada tentativa de alcançar a verdade, por mais equivocada que seja, é uma contribuição para a busca maior da verdade coletiva e consensual, elas logo se sentem encorajadas e capacitadas para dizer o que precisam dizer, para expor sua ignorância, para fazer, em suma, aquelas coisas sem as quais a aprendizagem não acontece.

A comunidade não se opõe ao conflito. Pelo contrário, a comunidade é precisamente o lugar onde um espaço para o conflito criativo é protegido pelo próprio tecido compassivo do cuidado humano.

Se você perguntar o que mantém uma comunidade unida, o que torna possível essa capacidade de relacionamento, a única resposta honesta que posso dar me leva àquele reino perigoso chamado espiritual. A única resposta que posso dar é que o que torna a comunidade possível é o amor.

Gostaria de acreditar que o amor não é uma palavra totalmente estranha na academia hoje, porque sei que na grande tradição da vida intelectual não o é. É uma palavra muito familiar na academia. O tipo de comunidade que defendo é uma comunidade que existe no âmago do conhecimento, da epistemologia, da busca e da aprendizagem, da pedagogia; esse tipo de comunidade depende fundamentalmente de dois tipos de amor antigos e honrosos.

O primeiro é o próprio amor pelo aprendizado. A simples capacidade de sentir pura alegria ao ter uma nova ideia que reafirma ou descarta uma antiga, conectando duas ou mais noções que até então pareciam estranhas umas às outras, pura alegria em construir imagens da realidade com meras palavras que agora, de repente, parecem mais espelhos da verdade — isso é amor pelo aprendizado.

E o segundo tipo de amor do qual esta comunidade depende é o amor pelos aprendizes, por aqueles que vemos todos os dias, que tropeçam e desmoronam, que oscilam entre o fervor e a frieza, que às vezes desejam a verdade e às vezes a evitam a todo custo, mas que estão sob nossos cuidados e que, por seu próprio bem, pelo nosso e pelo bem do mundo, merecem todo o amor que a comunidade de ensino e aprendizagem tem a oferecer.