Kopiena, Konflikti Un izzināšanas Veidi

Pirms divpadsmit gadiem manas ilgas pēc kopienas izglītībā vadīja aizbraucu no augstākās izglītības uz nelielu vietu, ko sauc par Pendlhilu, 55 gadus vecu kvēkeru dzīves/mācību kopienu netālu no Filadelfijas. Tā ir vieta, kur ikviens no skolotājiem līdz pavāriem un administratoriem saņem tādu pašu pamatalgu kā kopienas liecinieks. Pendlhilā stingras filozofijas, nevardarbīgo sociālo pārmaiņu un citu priekšmetu studijas notiek līdztekus trauku mazgāšanai katru dienu, lēmumu pieņemšanai pēc vienprātības un rūpēm vienam par otru, kā arī pasaules uzrunāšanai. Ar ko no šīs ilgās, intensīvās pieredzes es varētu padalīties, kas būtu cerīgs un iedrošinošs? Es, protams, uzzināju, ka kopiena ir vitāli svarīga un svarīga, taču tas ir arī šausmīgi grūts darbs, kuram mēs neesam labi sagatavoti; vismaz es nebiju. Es uzzināju, ka pakāpe, kādā cilvēks ilgojas pēc kopienas, ir tieši saistīts ar atmiņas blāvumu par viņa pēdējo pieredzi.

Pēc gada Pendlhilā es izdomāju savu kopienas definīciju: Kopiena ir vieta, kur vienmēr dzīvo cilvēks, ar kuru vismazāk vēlies dzīvot. Otrā kursa beigās es izdomāju secinājumu. Kad šī persona attālinās, viņa vietā nekavējoties rodas kāds cits.

Bet jautājums, uz kuru vēlos pievērsties, ir šāds: kā mums vajadzētu domāt par kopienas būtību mūsdienu koledžā un universitātē? Es domāju, ka šis jautājums novieto problēmu tur, kur tas ir nepieciešams. Mums ir vajadzīgs domāšanas veids par kopienu augstākajā izglītībā, kas to saista ar akadēmijas centrālo misiju – zināšanu radīšanu un nodošanu. Citiem vārdiem sakot, tam, kā mēs domājam par kopienu augstākās izglītības iestādēs, ir jāatšķiras no tā, kā mēs domājam par kopienu citos apstākļos, piemēram, pilsoniskā sabiedrībā, apkārtnē, baznīcā vai darba vietā. Akadēmijas ietvaros mums ir jādomā par kopienu tādā veidā, kas padziļina izglītības programmu.

Mums ir vajadzīgs domāšanas veids par kopienu augstākajā izglītībā, kas to saista ar akadēmijas galveno misiju — zināšanu radīšanu un nodošanu.

Klausoties šī brīža sarunu par kopienas vietu akadēmijā, šķiet, ka tas notiek apmēram šādi. Pirmkārt, ir noticis pilsoniskā tikuma sabrukums sabiedrībā ap mums, sabrukums izteiksmīgā un konkurētspējīgā individuālismā un integrēta redzējuma zudums. Šo viedokli mums pavisam nesen pauda Roberta Bellah un viņa kolēģu darbs grāmatā Habits of the Heart.

Otrkārt, pastāv arguments, ka augstākā izglītība var un tai vajadzētu reaģēt uz šo sabrukumu, kļūstot par kopienas modeli vismaz divos veidos. Viens no tiem ir izveidot jaunas kooperatīvas sociālās formas universitātes pilsētiņas dzīvei (ti, kopmītņu klases dzīvē, kur var veidot ieradumus). Otrkārt, augstākajai izglītībai vajadzētu reorganizēt mācību programmas, lai veidotu integrētāku pasaules redzējumu, piedāvājot vairāk starpdisciplināras studijas un veikt ētiskāku un uz vērtībām orientētu darbu.

Šai argumentācijai ir vērtība, taču, manuprāt, liela daļa no tā ir paralēla tam, kā mēs domājam par pašas pilsoniskās sabiedrības atjaunošanu, kur mēs apgalvojam, ka mums ir jāveido struktūras un jāmāca pilsoniskā tikuma saturs, lai saistītu kopienu. Arguments ir vērtīgs, taču tas neatbilst unikālajai augstākās izglītības misijai.

Tāpēc es vēlētos virzīt jautājumu par kopienu izglītībā soli tālāk. Es vēlos ne tikai mainīt sociālās izglītības formas, lai cik vērtīgas tas būtu, bet ne tikai mainīt kursu aktuālo saturu, cik vērtīgs tas būtu, un mēģināt iedziļināties pašu mūsu zināšanu pamatā. Es vēlos sasniegt kopienas attiecības ar pašu zināšanu veidu, kas dominē akadēmijā.

Filozofiski runājot, es vēlos mēģināt saistīt kopienas jēdzienus ar epistemoloģijas jautājumiem, kas, manuprāt, ir galvenie jautājumi jebkurai iestādei, kas nodarbojas ar zināšanu, mācīšanas un mācīšanās misiju. Kā mēs to zinām? Kā mēs mācāmies? Ar kādiem nosacījumiem un ar kādu derīgumu?

Es uzskatu, ka tieši šeit ir mūsu zināšanu epistemoloģiskais kodols un mūsu apziņas procesi, ka mūsu spējas veidot vai deformēt cilvēka apziņu ir atrodamas. Es uzskatu, ka tieši šeit, mūsu zināšanu veidos, mēs veidojam dvēseles pēc mūsu zināšanu formas. Tieši šeit kopienas idejai galu galā ir jāiesakņojas un jāietekmē, ja tā vēlas pārveidot augstākās izglītības darbību.

Mana tēze ir ļoti vienkārša: es neuzskatu, ka epistemoloģija ir bezasins abstrakcija; tam, kā mēs zinām, ir spēcīga ietekme uz mūsu dzīvesveidu. Es apgalvoju, ka katrai epistemoloģijai ir tendence kļūt par ētiku un ka katrs izziņas veids mēdz kļūt par dzīves veidu. Es uzskatu, ka attiecības, kas izveidotas starp zinātāju un zināmo, starp studentu un subjektu, mēdz kļūt par dzīvā cilvēka attiecībām ar pašu pasauli. Es uzskatu, ka katram zināšanu modelim ir sava morālā trajektorija, savs ētiskais virziens un rezultāti.

Ļaujiet man mēģināt parādīt šo tēzi, šo saikni starp epistemoloģiju un dzīvi. Zināšanas veidu, kas dominē augstākajā izglītībā, es saucu par objektivismu. Man ir trīs iezīmes, ar kurām mēs visi esam pazīstami.

Pirmā no šīm iezīmēm ir tāda, ka akadēmija būs objektīva. Tas nozīmē, ka tas glabā visu, ko tas zina, rokas stiepiena attālumā. Tas attālina zinātāju no pasaules ļoti konkrētam mērķim; tas ir, lai tās zināšanas nepiesārņotu subjektīvi aizspriedumi un aizspriedumi. Bet, pat veicot šo distancēšanos, tas atdala šīs zināšanas daļu no pasaules no mūsu personīgās dzīves. Tas rada pasauli “tur ārā”, kurā mēs esam tikai skatītāji un kurā nedzīvojam. Tas ir pirmais objektīvistiskā izzināšanas veida rezultāts.

Otrkārt, objektivisms ir analītisks. Kad esat kaut ko padarījis par objektu (manā disciplīnā, ka kaut kas var būt cilvēks), varat šo objektu sadalīt gabalos, lai redzētu, kas tam liek atzīmēt. Jūs varat to preparēt, jūs varat to sadalīt, jūs varat to analizēt, pat līdz nāvei. Un tas ir otrs ieradums, ko veido objektivistiskais izzināšanas veids.

Treškārt, šis zināšanu veids ir eksperimentāls. Un es to domāju plašā un metaforiskā nozīmē, nevis laboratorijas operācijas kā tādas. Ar eksperimentālu es domāju to, ka mēs tagad varam brīvi ar šiem atdalītajiem objektiem pārvietot gabalus, lai pārveidotu pasauli sev tīkamākā tēlā, lai redzētu, kas notiktu, ja mēs to darītu. Tieši uz šo “varas pār pasauli” motīvu es sniedzos, sakot “eksperimentālisms” epistemoloģijā, ko sauc par objektīvismu.

Objektīvs, analītisks, eksperimentāls. Ļoti ātri šī šķietami bezasins epistemoloģija kļūst par ētiku, tā ir konkurētspējīga individuālisma ētika pasaulē, kas ir sadrumstalota un padarīta izmantojama tieši ar šo zināšanu veidu. Pati izzināšanas veids rada intelektuālus ieradumus, pat garīgos instinktus, kas iznīcina sabiedrību. Mēs veidojam viens otru un pasauli objektus, ar kuriem var manipulēt savu privāto mērķu sasniegšanai.

Atcerieties, vai vēlaties tos studentus no iepriekšējā Kārnegija pētījuma Artura Levina grāmatā Kad sapņi un varoņi nomira . Tie bija studenti, kuri 80 līdz 90 procenti domāja, ka pasaule iet uz elli rokas grozā, ka tās nākotne ir blāva un drūma. Taču, kad viņiem jautāja par savu personīgo nākotni, 80 līdz 90 procenti no viņiem atbildēja: "Ak, nav problēmu. Tas ir rožaini, es iegūstu labu izglītību, labas atzīmes, es eju uz labu skolu, es dabūšu labu darbu." Psihoanalītiķis, aplūkojot šos datus, teiktu: "šizofrēnija".

Es gribu apgalvot, ka tā ir apmācīta šizofrēnija: tas ir veids, kā šie studenti ir mācīti skatīties uz realitāti caur objektīvistiskām lēcām. Viņiem vienmēr ir mācīts par pasauli, kas tur ir kaut kur atsevišķi no viņiem, šķirti no viņu personīgās dzīves; viņi nekad nav aicināti krustot savas autobiogrāfijas ar pasaules dzīvesstāstu. Un tāpēc viņi var ziņot par pasauli, kas nav tā, kurā viņi dzīvo, par kuru viņi ir mācījuši no kāda objektivistu fantāzijas.

Tās ir arī veidojušās eksperimentālās manipulācijas ieradumā. Šie studenti uzskata, ka viņi var paņemt gabalus no pasaules un izveidot sev privāta saprāta nišu sabiedriskās nelaimes vidū. Tas nav nekas cits kā objektivisma ētiskais iznākums, kurā tie ir veidojušies vai deformēti. Tā ir nespēja apzināties savu ietekmi uz sabiedrības likteni.

Es uzskatu, ka attiecības, kas izveidotas starp zinātāju un zināmo, starp studentu un subjektu, mēdz kļūt par dzīvā cilvēka attiecībām ar pašu pasauli.

Objektīvisms būtībā ir pretkomunāls. Kamēr tā joprojām ir dominējošā epistemoloģija augstākajā izglītībā. Es domāju, ka mēs panāksim nelielu progresu attiecībā uz komunālajām programmām. Es neticu, ka jebkura starpdisciplināra objektīvisma kursu apvienošana var pārvarēt šāda veida ētisko ietekmi: jūs nevarat apvienot visu objektivismu un nākt klajā ar kaut ko jaunu. Es neticu, ka ētikas kursi, kas izvietoti ap šī objektivisma perimetriem, var kaut kādā veidā novirzīt tā morālo trajektoriju, jo objektivisms nav saistīts ar neitrāliem faktiem, kurus var kaut kā pārveidot ar papildu vērtībām; tās ir sava veida zināšanas, kurām ir savs ētiskais un morālais kurss.

Mana kopienas definīcija ir vienkārša, ja arī daļēja: es saprotu kopienu kā radniecības spēju indivīdā, kas ir saistīta ne tikai ar cilvēkiem, bet arī ar notikumiem vēsturē, dabu, ideju pasauli un, jā, ar gara lietām. Augstākajā izglītībā mēs daudz runājam par iekšējo spēju veidošanos, spēju paciest neskaidrību, spēju kritiski domāt. Es vēlos, lai mēs vairāk runātu par tiem zināšanu veidiem, kas veido iekšējo radniecības spēju. Objektīvisms, kas iznīcina šo spēju, ir jācīnās, ja akadēmija vēlas dot ieguldījumu kopienas atjaunošanā.

Uzskatu, ka šodien intelekta pasaulē ir daudzsološa virzība uz kopienu. Tie ir sastopami jaunu epistemoloģiju rašanās procesā, kas visbiežāk parādās akadēmijas darba nomalē. Pamattēma visās šajās “malas” jomās ir radniecības tēma. Ļaujiet man sniegt piemērus.

Pirmā un visievērojamākā ir feministiskā doma. Feminisma domāšana galvenokārt nav saistīta ar vienādu samaksu par vienādu darbu. Tas galvenokārt nav par sieviešu vienlīdzīgu varu un statusu. Tas ir par šīm lietām, bet tas galvenokārt ir par citu veidu, kā redzēt un līdz ar to citu veidu, kā būt pasaulē. Tas ir par alternatīvu epistemoloģiju. Šī iemesla dēļ tas ir ļoti svarīgi.

Es redzu alternatīvu epistemoloģiju, kas attīstās melnādainajā zinātnē. Ja lasāt Vincenta Hārdinga grāmatu Tur ir upe , jūs lasāt cita veida vēsturi, vēsturi, kas neļauj jums atšķirt savu stāstu no stāsta. Tā ir vēsture, kas tiek stāstīta ar aizrautību, kas jūs piesaista; tas neļaus jums aizbēgt. Tā ir faktiska, objektīva un kaislīga. Tā atsakās tevi izlaist no āķa.

Zināšanas un mācīšanās ir kopīgas darbības. Viņiem ir vajadzīgs pastāvīgs diskusiju, domstarpību un vienprātības cikls par to, kas ir bijis un ko tas viss nozīmē.

Indiāņu pētījumiem ir tāda pati kvalitāte. Ekoloģiskie pētījumi arī rada jaunas epistemoloģijas, tāpat kā jaunās fizikas filozofijas; tādu cilvēku kā Deivids Boms un tādu cilvēku kā ģenētiķes Barbaras Makklintokas darbs. Šiem pēdējiem ir “sajūta pret organismu”. Visās šajās vietās mēs mācāmies, ka sevis izzināšana, ja mēs to pareizi saprotam, ir kopienas saikne starp mums un to, ko mēs zinām. Pati izzināšana ir kopienas veidošanas un atjaunošanas veids, un tieši tas mums ir jāsasniedz savā izglītībā.

Literatūrā manis pieminētajās jomās pastāvīgi parādās daži vārdi: tādi vārdi kā organisks, ķermenisks, intuitīvs, abpusējs, kaislīgs, interaktīvs un komunāls. Tie ir epistemoloģijas vārdi, ilgi pirms tie ir ētikas vārdi, tie ir vārdi par izziņas veidu, kas pēc tam kļūst par dzīves veidu.

Kas notiek, ja augstāko izglītību un tajā dominējošo epistemoloģiju izaicina tādi pētījumi kā šie vai praktiski jebkura cita problēma? Ja problēma nepazudīs, stratēģija ir kursa pievienošana. Un tāpēc mēs pievienojam kursu melnādainajās studijās vai feminisma domāšanā, vai indiāņu literatūrā vai ētikā vai ekoloģijā, lai mēģinātu kaut kā novērst spiedienu, ko šīs jaunās epistemoloģijas rada uz objektīvismu.

Stratēģijai nav jēgas. Šie pētījumi ir izaicinājums novecojušam zināšanu veidam un ētikai, kas būtībā ir destruktīva sabiedrībai.

Es vēlos paskaidrot, ka šīs jaunās epistemoloģijas mērķis nav objektivitātes, analīzes un eksperimentēšanas gāšana. Patiešām, feministiskās domātājas, kuras es pazīstu, rakstot izmanto tieši šos rīkus. Bet viņi vēlas šos rīkus ievietot kontekstā, kas apliecina pašas realitātes komunālo dabu, realitātes attiecību raksturu. Tātad šajos pētījumos objektivistu režīmi tiek izmantoti radošā spriedzē ar saviem attiecību kolēģiem. Piemēram, objektivitātes režīms tiek turēts radošā spriedzē ar citu izzināšanas veidu, tuvības veidu, veidu, kā personīgi iesaistīties subjektā. Gandrīz katrs izcils zinātnieks atrod šo veidu, kā apgūt zināšanas par to, kā dzīvot un elpot, un tuvināt tās savai sirdij, ka jūs un tas ir gandrīz viens. Objektivitāte un tuvība var iet roku rokā; uz to prasa jaunās epistemoloģijas.

Līdzās analīzei darbojas tas pats princips. Šīs jaunās epistemoloģijas analīzi salīdzina ar sintēzi, integrāciju un radošo darbību. Paralēli eksperimentiem, kas nepieciešami, mums ir jāmanipulē ar gabaliem, lai redzētu, kā viss varētu notikt, ja būtu citādi – šie zinātnieki attīsta spēju ar pateicību pieņemt pasauli tādu, kāda tā ir dota kā dāvana, nevis kā izmantojams rotaļu laukums mūsu prātam.

Šiem sapārotajiem un paradoksālajiem zināšanu veidiem ir jāatrod drošāka un ievērojamāka vieta augstākajā izglītībā, ja mēs vēlamies sniegt savu unikālo ieguldījumu sabiedrībā. Tie palīdz mums atklāt to, ko Tomass Mertons kādreiz sauca par lietu “slēpto veselumu”. Tie uzlabo kopienu, paplašinot mūsu radniecības spējas.

Ļaujiet man virzīt savu argumentu tālāk, sakot, ka darbu nevar pabeigt tikai epistemoloģiskā līmenī. Šīs atziņas ir jāpārnes arī mūsu pedagoģijā. Kopienai jākļūst par galveno jēdzienu mūsu mācīšanas un mācīšanās veidos.

Amerikas augstākās izglītības vēsturē ir izmēģināti daudzi komunālie eksperimenti pedagoģijā, un daudzi ir nokļuvuši malā, un iemesls, manuprāt, ir vienkāršs; Pamatā esošais zināšanu veids palika nemainīgs. Jūs nevarat iegūt komunālos mācīšanas un mācīšanās veidus no būtībā pretkopienas zināšanu veida. Pedagoģija sabrūk, ja epistemoloģija to neatbalsta un uztur.

Lielākās daļas mūsu iestāžu pedagoģijas pamatkļūda ir tāda, ka indivīds ir zināšanu aģents un tāpēc mācīšanas un mācīšanās fokuss. Mēs visi zinām, ka, ja mēs zīmējam norādījumu līnijas lielākajā daļā klašu, tās ir atsevišķi no skolotāja līdz katram atsevišķam skolēnam. Šīs līnijas ir paredzētas instruktora ērtībām, nevis viņu korporatīvajai realitātei. Tie neatklāj sarežģītu attiecību tīklu starp skolotāju un studentiem un priekšmetu, kas izskatītos kā patiesa kopiena.

Ņemot vērā šo fokusu uz indivīdu klasē, konkurence starp indivīdiem par zināšanām kļūst neizbēgama. Konkurences individuālisms klasē nav tikai sociālās ētikas funkcija; tas atspoguļo pedagoģiju, kas uzsver indivīdu kā galveno zināšanu aģentu. Bet, lai teiktu acīmredzamo, zināšanas un mācīšanās ir kopienas darbības. Viņiem ir vajadzīgas daudzas acis un ausis, daudz novērojumu un pieredzes. Viņiem ir vajadzīgs pastāvīgs diskusiju, domstarpību un vienprātības cikls par to, kas ir redzēts un ko tas viss nozīmē. Tā ir “pētnieku kopienas” būtība, un tai vajadzētu būt arī klases būtībai.

Šī komunālā izzināšanas veida pamatā ir primārais tikums, kas pārāk reti tiek nosaukts, kad mēs apspriežam kopienu vai nostādinām sabiedrību pret konkurenci. Šis galvenais tikums ir spēja radoši konfliktēt . Mani satrauc, kad mēs šo problēmu veidojam tā, ka kopiena ir konkurence, jo pārāk bieži konkurenci saistām ar konfliktu, it kā konflikts būtu tas, kas būtu jānovērš. Bet nav zināšanu bez konflikta.

Kopiena klasēs bieži tiek atbalstīta kā afektīvs vai emocionāls papildinājums kognitīvajai izglītībai; debates bieži rada kopienas “smagos” tikumus. Mana doma ir tāda, ka amerikāņu klasēs ir ļoti maz konfliktu, un iemesls ir tas, ka tajās trūkst kopienas maigo tikumu. Bez kopienas mīkstajiem tikumiem trūks arī kognitīvās mācīšanas un mācīšanās cieto tikumu. Mūsu spēja kritiski un godīgi stāties pretī vienam otram par iespējamiem faktiem, piedēvētām nozīmēm vai personiskiem aizspriedumiem un aizspriedumiem, kas ir kopienas neesamības dēļ. Konkurētspējīga individuālisma ētoss rada klusu, sub rosa, privātu cīņu par personisku atlīdzību; tas viss ir zem galda, tas nekad neiznāk atklātībā, tas ir konkurētspējīgā individuālisma mērķis. Konkurētspējīgs individuālisms mazina konflikta veidu, kuru es cenšos nosaukt. Konflikts ir atklāts, publisks un bieži vien ļoti skaļš. Sacensības ir slepena, nulles summas spēle, ko spēlē privātpersonas privāta labuma gūšanai. Komunālais konflikts ir publiska tikšanās, kurā visa grupa var uzvarēt, pieaugot. Tie no jums, kas ir piedalījušies vienprātīgu lēmumu pieņemšanā, zina, ko es domāju.

Lai gan veselīga kopiena var izslēgt šo vienreizējo, vienreizējo lietu, ko sauc par konkurenci, tās pamatā ir konflikts, kas pārbauda, ​​koriģē un paplašina indivīdu zināšanas, izmantojot grupas zināšanas. Veselīgi konflikti mūsu klasēs ir vienkārša emocija, ko sauc par bailēm. Tieši bailes ir gan skolotāju, gan skolēnu sirdīs. Tās ir bailes tikt atklātas, izskatīties nezinošam, tikt izsmietam. Un vienīgais līdzeklis pret šīm bailēm ir viesmīlīga vide, ko rada, piemēram, skolotājs, kurš prot izmantot katru piezīmi, lai cik maldīga vai šķietami stulba būtu gan indivīda, gan grupas celšanai. Kad cilvēki klasē sāk uzzināt, ka katrs patiesības mēģinājums, neatkarīgi no tā, cik nenozīmīgs, ir ieguldījums plašākos korporatīvās un vienprātības patiesības meklējumos, viņi drīz vien tiek uzmundrināti un tiek pilnvaroti pateikt to, kas viņiem jāsaka, atklāt savu nezināšanu, īsi sakot, darīt tās lietas, bez kurām mācīšanās nevar notikt.

Kopiena neiebilst pret konfliktiem. Gluži pretēji, kopiena ir tieši tā vieta, kur radošu konfliktu arēna ir aizsargāta ar līdzjūtīgo cilvēka rūpju struktūru.

Ja jautājat, kas satur kopienu kopā, kas padara šo radniecības spēju iespējamu, vienīgā godīgā atbilde, ko varu sniegt, ved mani uz to bīstamo sfēru, ko sauc par garīgo. Vienīgā atbilde, ko varu sniegt, ir tāda, ka tas, kas padara kopienu iespējamu, ir mīlestība.

Gribētos domāt, ka mīlestība šodien akadēmijā nav gluži svešs vārds, jo zinu, ka lielajā intelektuālās dzīves tradīcijā tā nav. Tas ir vārds akadēmijā ļoti mājās. Tāda kopiena, uz kuru es aicinu, ir kopiena, kas pastāv zināšanu, epistemoloģijas, sasniegšanas un mācīšanās, pedagoģijas centrā; šāda veida kopiena galvenokārt ir atkarīga no diviem seniem un godājamiem mīlestības veidiem.

Pirmā ir mīlestība uz pašu mācīšanos. Vienkārša spēja gūt milzīgu prieku par jaunu ideju, kas apstiprina vai atmet veco, savieno divus vai vairākus jēdzienus, kas līdz šim šķita viens otram sveši, milzīgais prieks, veidojot realitātes attēlus ar vārdiem, kas tagad pēkšņi šķiet vairāk kā patiesības spoguļi, šī ir mācīšanās mīlestība.

Un otrs mīlestības veids, no kura ir atkarīga šī kopiena, ir mīlestība pret audzēkņiem, pret tiem, kurus mēs redzam katru dienu, kuri paklūp un drūp, kuri kļūst karsti un auksti, kuri dažreiz vēlas patiesību un dažreiz izvairās no tās par katru cenu, bet kuri ir mūsu aprūpē un kuri viņu, mūsu un pasaules labā ir pelnījuši visu mīlestību, ko var piedāvāt mācīšanas un mācīšanās kopiena.