Kogukond, Konfliktid Ja Teadmisviisid

Kaksteist aastat tagasi juhtis minu enda igatsus kogukonna järele hariduses mind kõrghariduse peavoolust välja väikesesse kohta nimega Pendle Hill, 55-aastane kveekerite elu-/õppimiskogukond Philadelphia lähedal. See on koht, kus kõik õpetajatest kokkadeni ja administraatoriteni saavad kogukonna tunnistajana sama põhipalka. Pendle Hillis toimub filosoofia, vägivallatute sotsiaalsete muutuste ja muude teemade põhjalik õppimine kõrvuti iga päev nõude pesemisega, konsensuse alusel otsuste langetamisega ja üksteise eest hoolitsemisega ning ka maailmaga suhtlemisega. Mida võiksin selle pika ja intensiivse kogemuse põhjal jagada, mis oleks kuidagi lootusrikas ja julgustav? Sain muidugi teada, et kogukond on eluliselt tähtis ja oluline, kuid see on ka kohutavalt raske töö, milleks me pole hästi ette valmistatud; vähemalt mina ei olnud. Sain teada, et see, mil määral inimene igatseb kogukonda, on otseselt seotud tema viimase kogemuse mälestuse tuhmumisega.

Jõudsin oma kogukonna määratluseni pärast aastat Pendle Hillis: kogukond on koht, kus elab alati inimene, kellega sa kõige vähem tahaksid koos elada. Teise kursuse lõpus jõudsin järeldusele. Kui see inimene ära kolib, tõuseb kohe keegi teine ​​tema asemele.

Kuid küsimus, millele tahan vastata, on järgmine: kuidas peaksime mõtlema kogukonna olemusele kaasaegses kolledžis ja ülikoolis? Ma arvan, et see küsimus asetab probleemi sinna, kuhu see kuulub. Vajame kõrghariduses kogukonnast mõtlemise viisi, mis seostaks selle akadeemia keskse missiooniga – teadmiste genereerimise ja edasiandmisega. Teiste sõnadega, viis, kuidas me mõtleme kogukonnast kõrgkoolides, peab erinema sellest, kuidas me mõtleme kogukonnast muudes keskkondades, nagu kodanikuühiskond, naabruskond, kirik või töökoht. Akadeemias peame mõtlema kogukonnale viisil, mis süvendab hariduslikku tegevuskava.

Meil on kõrghariduses vaja kogukonnast mõtlemise viisi, mis seostaks selle akadeemia keskse missiooniga – teadmiste loomise ja edasiandmisega.

Kui ma kuulan praegust vestlust kogukonna kohast akadeemias, siis tundub, et see läheb umbes nii. Esiteks on meid ümbritsevas ühiskonnas toimunud kodanikuvooruste kokkuvarisemine, kokkuvarisemine ekspressiivseks ja võistlevaks individualismiks ning integreeritud visiooni kadumine. Seda seisukohta väljendas meie jaoks viimati Robert Bellahi ja tema kolleegide töö raamatus Habits of the Heart.

Teiseks, väide käib, kõrgharidus saab ja peaks sellele kokkuvarisemisele reageerima, muutudes kogukonna mudeliks vähemalt kahel viisil. Üks neist on ülikoolilinnaku eluks (st ühiselamuklassi eluks, kus saab kujundada harjumusi) uute koostööl põhinevate sotsiaalsete vormide väljatöötamine. Teiseks peaks kõrgharidus õppekavad ümber korraldama terviklikuma maailmanägemuse suunas, pakkuma rohkem interdistsiplinaarset õpet ning tegema eetilisemat ja väärtuskesksemat tööd.

Sellel argumendil on väärtust, kuid ma arvan, et see on paljuski paralleelne sellega, kuidas me mõtleme kodanikuühiskonna enda uuendamisest, kus me väidame, et peame ehitama struktuure ja õpetama kodanikuvooruse sisu, et kogukonda siduda. Argument on väärtuslik, kuid see ei vasta kõrghariduse ainulaadsele südame- ja tuumamissioonile.

Seega tahaksin tõsta kogukonna küsimuse hariduses sammu edasi. Ma tahan minna kaugemale hariduse sotsiaalsete vormide muutmisest, nii väärtuslik kui see ka poleks, minna kaugemale kursuste aktuaalse sisu muutmisest, nii väärtuslik kui ma olen, ja püüda jõuda meie teadmiste enda aluseks oleva olemuseni. Tahan jõuda kogukonna suhteni akadeemias domineeriva teadmisviisiga.

Filosoofilises mõttes tahan püüda siduda kogukonna mõisted epistemoloogia küsimustega, mis minu arvates on kesksed küsimused iga teadmise, õpetamise ja õppimise missiooniga institutsiooni jaoks. Kuidas me teame? Kuidas me õpime? Mis tingimustel ja mis kehtivusega?

Usun, et just siin on meie teadmiste ja teadmisprotsesside epistemoloogilises tuumas, et meie võime inimteadvust kujundada või moonutada. Ma usun, et just siin, meie teadmisviisides, kujundame hingi oma teadmiste kuju järgi. Just siin peab kogukonna idee lõpuks juurduma ja avaldama mõju, kui ta soovib kõrghariduse tegemisi ümber kujundada.

Minu väitekiri on väga lihtne: ma ei usu, et epistemoloogia on veretu abstraktsioon; see, kuidas me teame, mõjutab oluliselt meie eluviisi. Ma väidan, et iga epistemoloogia kipub muutuma eetikaks ja et iga teadmise viis kipub muutuma eluviisiks. Väidan, et teadja ja tuntud, õpilase ja subjekti vahel loodud suhe kipub muutuma elava inimese suhteks maailma endaga. Väidan, et igal teadmise mudelil on oma moraalne trajektoor, oma eetiline suund ja tulemused.

Lubage mul proovida demonstreerida seda teesi, seda seost epistemoloogia ja elu vahel. Kõrghariduses domineerivat teadmisviisi nimetan objektivismiks. Mul on kolm iseloomujoont, millega me kõik oleme tuttavad.

Esimene neist omadustest on see, et akadeemia on objektiivne. See tähendab, et see hoiab kõike, mida ta teab, käeulatuses. See distantseerib teadja maailmast väga konkreetsel eesmärgil; see tähendab, et hoida oma teadmisi subjektiivsete eelarvamuste ja erapoolikuste saastumise eest. Kuid isegi kui see distantseerub, lahutab see osa maailmast meie isiklikust elust. See loob maailma "seal", mille me oleme vaid pealtvaatajad ja milles me ei ela. See on objektiivse teadmisviisi esimene tulemus.

Teiseks on objektivism analüütiline. Kui olete millestki eseme teinud (minu enda distsipliini järgi võib miski olla inimene), saate selle objekti tükkideks tükeldada, et näha, mis selle tiksuma paneb. Saate seda lahata, osadeks lõigata, analüüsida, isegi surmani. Ja see on teine ​​harjumus, mille moodustab objektiivne teadmisviis.

Kolmandaks on see teadmisviis eksperimentaalne. Ja ma mõtlen seda laias ja metafoorilises tähenduses, mitte laborioperatsioone per se. Pean silmas eksperimentaalset seda, et me saame nüüd nende tükeldatud objektidega tükikesi liigutada, et kujundada maailm meile meeldivamaks kujundiks, et näha, mis juhtuks, kui me seda teeksime. Just selle "võimu üle maailma" motiivi poole ma sirutan, kui ütlen objektivismiks nimetatud epistemoloogias "eksperimentalism".

Objektiivne, analüütiline, eksperimentaalne. Väga kiiresti muutub see näiliselt veretu epistemoloogia eetikaks. See on konkureeriva individualismi eetika keset maailma, mis on killustatud ja muudetud selle teadmise viisiga kasutatavaks. Teadmisviis ise tekitab intellektuaalseid harjumusi, tõepoolest vaimseid instinkte, mis hävitavad kogukonda. Teeme üksteisest ja maailmast objekte, millega saab manipuleerida oma isiklikel eesmärkidel.

Pidage meeles, kas soovite neid õpilasi ühes varasemas Carnegie uuringus Arthur Levine'i raamatus Kui unenäod ja kangelased surid . Need olid õpilased, kes arvasid, 80–90 protsenti neist, et maailm läheb käsikorvis põrgusse, et selle tulevik on hämar ja sünge. Kuid kui neilt küsiti nende endi isikliku tuleviku kohta, vastas 80–90 protsenti neist: "Oh, pole probleemi. See on roosiline, ma saan hea hariduse, saan häid hindeid, ma lähen heasse kooli, ma saan hea töö." Neid andmeid vaadates ütleks psühhoanalüütik: "skisofreenia".

Ma tahan väita, et see on treenitud skisofreenia: see on viis, kuidas neid õpilasi on õpetatud vaatama reaalsust läbi objektivistlike objektiivide. Neile on alati õpetatud maailmast, mis on kusagil neist eraldi, nende isiklikust elust lahutatud; neid pole kunagi kutsutud ristama oma autobiograafiaid maailma elulugudega. Ja nii saavad nad aru anda maailmast, mis ei ole see, milles nad elavad, mille kohta nad on mõne objektivisti fantaasia põhjal õppinud.

Need on moodustatud ka eksperimentaalse manipuleerimise harjumusest. Need õpilased usuvad, et võivad keset avalikku õnnetust võtta tükikesi maailmast ja luua endale isikliku mõistuse niši. See pole midagi muud kui objektivismi eetiline tulemus, milles need on moodustatud või deformeerunud. See on suutmatus tunnistada nende enda mõju ühiskonna saatusele.

Väidan, et teadja ja tuntud, õpilase ja subjekti vahel loodud suhe kipub muutuma elava inimese suhteks maailma endaga.

Objektiivsus on sisuliselt kogukondadevastane. Kuni see jääb kõrghariduses domineerivaks epistemoloogiaks. Arvan, et me teeme ühiste tegevuskavade osas vähe edusamme. Ma ei usu, et objektivistlike kursuste interdistsiplinaarne kombineerimine suudaks sedalaadi eetilist mõju ületada: ei saa kogu objektivismi kokku panna ja midagi uut välja mõelda. Ma ei usu, et selle objektivismi perimeetrite ümber paigutatud eetikakursused võivad selle moraalset trajektoori kuidagi kõrvale kalduda, sest objektivism ei seisne neutraalsetes faktides, mida saab lisaväärtuste abil kuidagi ümber kujundada; see on omamoodi teadmine, millel on oma eetiline ja moraalne kulg.

Minu kogukonna määratlus on lihtne, kui osaline: ma mõistan kogukonda kui indiviidide seotuse võimet, mis on seotud mitte ainult inimestega, vaid ka ajaloo sündmustega, loodusega, ideede maailmaga ja jah, vaimu asjadega. Kõrghariduses räägime palju sisemiste võimete, kahemõttelisuse talumise, kriitilise mõtlemise võime kujunemisest. Ma tahan, et me räägiksime rohkem nendest teadmisviisidest, mis moodustavad sisemise võime seotuks. Objektivism, kui selle võime hävitab, tuleb võidelda, kui akadeemia soovib anda oma panuse kogukonna ümberkudumisse.

Lootusrikkalt öeldes usun, et tänapäeval on intellekti maailmas paljulubavaid liikumisi kogukonna suunas. Neid leidub uute epistemoloogiate esilekerkimisel, mis kerkivad esile kõige sagedamini akadeemia töö äärealadel. Kõigi nende "äärmuslike" piirkondade aluseks on seotuse teema. Lubage mul tuua näiteid.

Esimene ja kõige silmapaistvam on feministlik mõtlemine. Feministlik mõte ei seisne peamiselt võrdse töö eest võrdses palgas. See ei puuduta peamiselt naiste võrdset võimu ja staatust. See puudutab neid asju, kuid see puudutab peamiselt teist viisi näha ja seega teist viisi maailmas olla. See räägib alternatiivsest epistemoloogiast. See on sel põhjusel eluliselt tähtis.

Ma näen musta stipendiumis arenemas alternatiivset epistemoloogiat. Kui loete Vincent Hardingi raamatut Seal on jõgi , loete teist tüüpi ajalugu, ajalugu, mis ei luba teil oma lugu jutustatavast loost lahutada. See on ajalugu, mida räägitakse kirega, mis tõmbab teid endasse; see ei lase sul põgeneda. See on faktiline, objektiivne ja kirglik. See keeldub sind konksust lahti laskmast.

Teadmine ja õppimine on ühised teod. Need nõuavad pidevat arutelu, lahkarvamuste ja konsensuse tsüklit selle üle, mis on olnud ja mida see kõik tähendab.

Indiaanlaste õpingute kvaliteet on üsna sama. Ökoloogilised uuringud tekitavad samuti uusi epistemoloogiaid, nagu ka uue füüsika filosoofiad; selliste inimeste nagu David Bohm ja kellegi nagu geneetik Barbara McClintock töö. Nendel viimastel on "tunne organismi vastu". Kõigis neis kohtades me õpime, et kui me seda õigesti mõistame, on enesetundmine meie ja selle vahelise ühenduse side. Teadmine ise on viis kogukonna ülesehitamiseks ja ülesehitamiseks ning just selle poole peame oma hariduses jõudma.

Minu mainitud valdkondade kirjanduses kerkivad esile teatud sõnad: sellised sõnad nagu orgaaniline, kehaline, intuitiivne, vastastikune, kirglik, interaktiivne ja kogukondlik. Need on epistemoloogia sõnad, ammu enne kui eetika sõnad, need on sõnad teadmisviisist, millest saab siis eluviis.

Mis juhtub siis, kui kõrgharidusele ja selle domineerivale epistemoloogiale seavad väljakutse sellised uuringud või praktiliselt mis tahes muu probleem? Kui probleem ei kao, on strateegia kursuse lisamine. Ja nii lisame mustanahaliste uuringute või feministliku mõtte või indiaanlaste kirjanduse või eetika või ökoloogia kursuse, et proovida kuidagi maandada survet, mida need uued epistemoloogiad objektivismile avaldavad.

Strateegia läheb asjast mööda. Need uuringud on väljakutse vananenud teadmisviisile ja eetikale, mis on kogukonda sisuliselt hävitav.

Ma tahan teha selgeks, et nende uute epistemoloogiate eesmärk ei ole objektiivsuse, analüüsi ja eksperimenteerimise kukutamine. Tõepoolest, feministlikud mõtlejad, keda ma tean, kasutavad oma kirjutamisel just neid vahendeid. Kuid nad tahavad panna need tööriistad konteksti, kinnitades reaalsuse enda kogukondlikku olemust, reaalsuse suhtelist olemust. Nii et nendes uuringutes kasutatakse objektivistlikke režiime loomingulises pinges oma suhtekaaslastega. Näiteks on objektiivsuse režiim loomingulises pinges teise teadmisviisiga, intiimsuse viisiga, viisiga, kuidas ennast subjektiga isiklikult seostada. Peaaegu iga suur õpetlane leiab selle viisi, kuidas omastada teadmisi selle elamise ja hingamise kohta ning tuua need nii südamele, et sina ja see oleme peaaegu üks. Objektiivsus ja intiimsus võivad käia käsikäes; seda nõuavad uued epistemoloogiad.

Analüüsi kõrval kehtib sama põhimõte. Need uued epistemoloogiad kõrvutavad analüüsi sünteesi, integratsiooni ja loomingulise aktiga. Lisaks eksperimenteerimisele, mida on vaja, peame me tükkidega manipuleerima, et näha, kuidas asjad võiksid minna, kui see oleks teisiti – need teadlased arendavad tänuväärselt võimet võtta vastu maailm sellisena, nagu see on antud kingitusena, mitte kui meie meelte ärakasutatavat mänguväljakut.

Need paaritud ja paradoksaalsed teadmisviisid peavad leidma kõrghariduses kindlama ja silmapaistvama koha, kui tahame anda oma ainulaadse panuse kogukonda. Need aitavad meil avastada seda, mida Thomas Merton kunagi nimetas asjade "varjatud terviklikuks". Nad suurendavad kogukonda, suurendades meie suhtevõimet.

Lubage mul oma argumenti edasi lükata, öeldes, et seda tööd ei saa täita ainult epistemoloogilisel tasandil. Need arusaamad peavad kanduma üle ka meie pedagoogikasse. Kogukond peab saama õpetamise ja õppimise keskseks mõisteks.

Ameerika kõrghariduse ajaloos on katsetatud paljusid ühiskondlikke eksperimente pedagoogika vallas ja paljud on kõrvale jäänud ja põhjus on minu arvates lihtne; Teadmise aluseks olev viis jäi samaks. Te ei saa tuletada kogukondlikke õpetamis- ja õppimisviise sisuliselt antikogukondlikust teadmisviisist. Pedagoogika laguneb, kui epistemoloogia pole seda toetamas ja alalhoidmas.

Enamiku meie institutsioonide pedagoogika põhiviga seisneb selles, et indiviid on teadmise agent ja seega õpetamise ja õppimise fookus. Me kõik teame, et kui tõmbame enamikus klassiruumides õpetusjooned, jooksevad need õpetajalt iga õpilaseni eraldi. Need read on mõeldud juhendaja mugavuse, mitte ettevõtte tegelikkuse huvides. Need ei paljasta keerulist suhete võrku õpetaja ja õpilaste ning aine vahel, mis näeks välja tõelise kogukonnana.

Arvestades seda keskendumist indiviidile klassiruumis, muutub üksikisikutevaheline konkurents teadmiste pärast vältimatuks. Klassi võistlev individualism ei ole lihtsalt sotsiaalse eetika funktsioon; see peegeldab pedagoogikat, mis rõhutab üksikisikut kui peamist teadmise agenti. Aga kui öelda ilmselge, siis teadmine ja õppimine on ühised teod. Need nõuavad palju silmi ja kõrvu, palju vaatlusi ja kogemusi. Need nõuavad pidevat arutelu, lahkarvamuste ja konsensuse tsüklit selle üle, mida on nähtud ja mida see kõik tähendab. See on "teadlaste kogukonna" olemus ja see peaks olema ka klassiruumi olemus.

Selle kogukondliku teadmisviisi keskmes on esmane voorus, mida nimetatakse liiga harva, kui arutame kogukonda või seame kogukonna konkurentsi vastu. See peamine voorus on loomingulise konflikti võime . Mind häirib see, kui kujundame probleemi kogukonnana konkurentsi, sest liiga sageli seome konkurentsi konfliktiga, justkui oleks konflikt see, mida tuleks kõrvaldada. Kuid pole teadmist ilma konfliktita.

Kogukonda klassiruumides propageeritakse sageli kognitiivse hariduse afektiivse või emotsionaalse täiendusena; debatt esitab sageli kogukonna "kõvad" voorused. Minu mõte on selles, et Ameerika klassiruumides on väga vähe konflikte ja põhjus on selles, et seal puuduvad kogukonna pehmed voorused. Ilma kogukonna pehmete voorusteta puuduvad ka kognitiivse õpetamise ja õppimise kõvad voorused. Meie võime üksteisele kriitiliselt ja ausalt vastanduda väidetavate faktide, kaudsete tähenduste või isiklike eelarvamuste ja eelarvamuste suhtes, mis on kogukonna puudumise tõttu kahjustatud. Võistleva individualismi eetos loob isikliku tasu eest vaikset, sub rosa eravõitlust; see kõik on laua all, see ei tule kunagi avalikult välja, selles seisnebki võistlev individualism. Konkurentsivõimeline individualism summutab konflikti, mida ma üritan nimetada. Konflikt on avatud, avalik ja sageli väga lärmakas. Võistlus on salajane nullsummamäng, mida üksikisikud mängivad erakasu eesmärgil. Kogukondlik konflikt on avalik kohtumine, kus kogu grupp võib kasvades võita. Need, kes on osalenud konsensuslike otsuste tegemisel, teavad midagi sellest, mida ma mõtlen.

Tervislik kogukond, ehkki see võib välistada selle ühe ülespoole ja allapoole suunatud asja, mida nimetatakse konkurentsiks, sisaldab endas konflikti, mis kontrollib, parandab ja laiendab üksikisikute teadmisi, tuginedes rühma teadmistele. Terved konfliktid meie klassiruumides on lihtne emotsioon, mida nimetatakse hirmuks. See on hirm, mis on nii õpetajate kui ka õpilaste südames. See on hirm paljastada, näida teadmatuses, naeruvääristamise ees. Ja ainuke vastumürk sellele hirmule on külalislahke keskkond, mille on loonud näiteks õpetaja, kes teab, kuidas kasutada iga märkust, ükskõik kui ekslik või näiliselt rumal, nii üksikisiku kui ka rühma ülesehitamiseks. Kui inimesed klassiruumis hakkavad õppima, et iga katse tõele, olenemata sellest, kui ebatäpne on, on panus laiemasse korporatiivse ja konsensusliku tõe otsingusse, saavad nad peagi julgust ja voli öelda, mida nad peavad ütlema, paljastada oma teadmatuse ja teha lühidalt neid asju, ilma milleta õppimine toimuda ei saa.

Kogukond ei ole konfliktide vastu. Vastupidi, kogukond on just see koht, kus loominguliste konfliktide areen on kaitstud inimliku hoolitsuse enda kaastundliku struktuuriga.

Kui küsida, mis hoiab kogukonda koos, mis teeb selle suhtevõime võimalikuks, siis ainus aus vastus, mille saan anda, viib mind sellesse ohtlikku valdkonda, mida nimetatakse vaimseks. Ainus vastus, mida ma saan anda, on see, et kogukonna teeb võimalikuks armastus.

Tahaks arvata, et armastus ei ole tänapäeval akadeemias täiesti võõras sõna, sest tean, et vaimuelu suures traditsioonis seda pole. See on akadeemias väga kodune sõna. Selline kogukond, mille poole ma kutsun, on kogukond, mis eksisteerib teadmise, epistemoloogia, jõudmise ja õppimise ning pedagoogika keskmes; selline kogukond sõltub keskselt kahest iidsest ja auväärsest armastuse liigist.

Esimene on armastus õppimise vastu. Lihtne võime tunda rõõmu selle üle, et uus idee kinnitab või heidab kõrvale vana idee, ühendab kaks või enam arusaama, mis seni tundusid üksteisele võõrad, puhas rõõm reaalsuspiltide loomisest pelgalt sõnadega, mis nüüd äkki tunduvad pigem tõe peeglina, see on õppimise armastus.

Ja teine ​​armastuse liik, millest see kogukond sõltub, on armastus õppijate vastu, nende vastu, keda näeme iga päev, kes komistavad ja murenevad, kes muutuvad kuumaks ja külmaks, kes mõnikord tahavad tõde ja mõnikord väldivad seda iga hinna eest, kuid kes on meie hoole all ja kes väärivad enda, meie ja maailma pärast kogu armastust, mida õpetamise ja õppimise kogukonnal on pakkuda.