Comunità, Conflitto E Modi Di Conoscere

Dodici anni fa, il mio desiderio di comunità nell’istruzione mi ha portato Mi ha portato fuori dal circuito dell'istruzione superiore in un piccolo posto chiamato Pendle Hill, una comunità quacchera di 55 anni che vive e studia vicino a Philadelphia. È un posto dove tutti, dagli insegnanti ai cuochi agli amministratori, ricevono lo stesso stipendio base di un testimone della comunità. A Pendle Hill, lo studio rigoroso della filosofia, del cambiamento sociale non violento e di altre materie, si accompagna al lavare i piatti ogni giorno, prendere decisioni per consenso e prendersi cura gli uni degli altri, oltre a tendere una mano al mondo. Da questa lunga e intensa esperienza, cosa potrei condividere che sia in qualche modo incoraggiante e di speranza? Ho imparato, naturalmente, che la comunità è vitale e importante, ma è anche un lavoro terribilmente difficile per il quale non siamo ben preparati; almeno io non lo ero. Ho imparato che il grado in cui una persona anela alla comunità è direttamente correlato all'affievolirsi del ricordo della sua ultima esperienza.

Ho elaborato la mia definizione di comunità dopo un anno a Pendle Hill: la comunità è quel luogo in cui vive sempre la persona con cui meno vorresti vivere. Alla fine del secondo anno, ho elaborato un corollario: quando quella persona se ne va, qualcun altro nasce immediatamente per prendere il suo posto.

Ma la domanda che voglio affrontare è questa: come dovremmo pensare alla natura della comunità nei college e nelle università moderne? Credo che questa domanda ponga la questione al suo posto. Abbiamo bisogno di un modo di concepire la comunità nell'istruzione superiore che la colleghi alla missione centrale dell'accademia: la generazione e la trasmissione della conoscenza. In altre parole, il modo in cui concepiamo la comunità nei contesti di istruzione superiore deve essere diverso dal modo in cui concepiamo la comunità in altri contesti, come la società civile, il quartiere, la chiesa o il luogo di lavoro. All'interno dell'accademia, dobbiamo concepire la comunità in modi che approfondiscano il programma educativo.

Abbiamo bisogno di un modo di concepire la comunità nell'istruzione superiore che la colleghi alla missione centrale dell'accademia: la generazione e la trasmissione della conoscenza.

Ascoltando l'attuale dibattito sul ruolo della comunità nel mondo accademico, mi sembra che vada più o meno così. In primo luogo, c'è stato un collasso della virtù civica nella società che ci circonda, un crollo nell'individualismo espressivo e competitivo, e una perdita di visione integrata. Questa visione ci è stata recentemente articolata dal lavoro di Robert Bellah e dei suoi colleghi in "Habits of the Heart".

In secondo luogo, l'istruzione superiore può e dovrebbe rispondere a questo collasso diventando un modello di comunità in almeno due modi. Uno è sviluppare nuove forme sociali cooperative per la vita nel campus (ad esempio, nella vita in aula, dove si possono formare abitudini). In secondo luogo, l'istruzione superiore dovrebbe riorganizzare i programmi di studio verso una visione più integrata del mondo, offrire studi più interdisciplinari e svolgere un lavoro più etico e orientato ai valori.

Questa linea argomentativa ha il suo valore, ma credo che sia in gran parte in linea con il nostro modo di concepire il rinnovamento della società civile stessa, dove sosteniamo che dobbiamo costruire strutture e insegnare i contenuti della virtù civica per unire la comunità. L'argomentazione è valida, ma non risponde alla missione fondamentale e peculiare dell'istruzione superiore.

Vorrei quindi approfondire ulteriormente la questione della comunità nell'educazione. Voglio andare oltre la semplice modifica delle forme sociali dell'educazione, per quanto preziosa possa essere, andare oltre la semplice modifica dei contenuti tematici dei corsi, per quanto preziosa possa essere, e cercare di penetrare la natura profonda della nostra conoscenza stessa. Voglio approfondire il rapporto tra comunità e il modo stesso di conoscere dominante nel mondo accademico.

Per dirla in termini filosofici, voglio provare a collegare i concetti di comunità a questioni di epistemologia, che credo siano centrali per qualsiasi istituzione impegnata in una missione di conoscenza, insegnamento e apprendimento. Come sappiamo? Come impariamo? In quali condizioni e con quale validità?

Credo che sia proprio qui, nel nucleo epistemologico della nostra conoscenza e dei nostri processi di conoscenza, che risiedano i nostri poteri di formare o deformare la coscienza umana. Credo che sia qui, nei nostri modi di conoscere, che plasmiamo le anime attraverso la forma della nostra conoscenza. È qui che l'idea di comunità deve in definitiva radicarsi e avere un impatto se vuole rimodellare il modo di fare istruzione superiore.

La mia tesi è molto semplice: non credo che l'epistemologia sia un'astrazione asettica; il modo in cui conosciamo ha implicazioni profonde sul nostro modo di vivere. Sostengo che ogni epistemologia tende a trasformarsi in un'etica e che ogni modo di conoscere tende a trasformarsi in un modo di vivere. Sostengo che la relazione che si instaura tra chi conosce e il conosciuto, tra lo studente e il soggetto, tende a trasformarsi nella relazione tra la persona vivente e il mondo stesso. Sostengo che ogni modello di conoscenza contiene una propria traiettoria morale, una propria direzione etica e i propri risultati.

Vorrei provare a dimostrare questa tesi, questo legame tra epistemologia e vita. Chiamo oggettivismo il modo di conoscere che domina l'istruzione superiore. Presenta tre tratti che ci sono tutti familiari.

Il primo di questi tratti è che l'accademia sarà oggettiva. Ciò significa che terrà tutto ciò che conosce a distanza di sicurezza. Distanzia il conoscitore dal mondo per uno scopo ben preciso: preservare la sua conoscenza dalla contaminazione di pregiudizi e preconcetti soggettivi. Ma proprio mentre attua questo distanziamento, separa quella conoscenza, che è parte del mondo, dalla nostra vita personale. Crea un mondo "là fuori" di cui siamo solo spettatori e in cui non viviamo. Questo è il primo risultato del modo oggettivista di conoscere.

In secondo luogo, l'oggettivismo è analitico. Una volta che hai trasformato qualcosa in un oggetto (nella mia disciplina, quel qualcosa può essere una persona), puoi allora smembrare quell'oggetto per vedere cosa lo fa funzionare. Puoi sezionarlo, puoi tagliarlo a pezzi, puoi analizzarlo, persino fino alla morte. E questa è la seconda abitudine formata dal modo di conoscere oggettivista.

In terzo luogo, questa modalità di conoscenza è sperimentale. E lo intendo in senso ampio e metaforico, non in senso stretto, come operazioni di laboratorio. Per sperimentale intendo che ora siamo liberi, con questi oggetti sezionati, di spostare i pezzi per rimodellare il mondo in un'immagine più gradevole per noi, per vedere cosa accadrebbe se lo facessimo. È a questo tema del "potere sul mondo" che mi riferisco quando parlo di "sperimentalismo" nell'epistemologia chiamata oggettivismo.

Oggettiva, analitica, sperimentale. Molto rapidamente, questa epistemologia apparentemente asettica si trasforma in un'etica. È un'etica dell'individualismo competitivo, in mezzo a un mondo frammentato e reso sfruttabile proprio da quel modo di conoscere. Il modo di conoscere stesso genera abitudini intellettuali, anzi istinti spirituali, che distruggono la comunità. Facciamo di noi stessi e del mondo oggetti da manipolare per i nostri fini privati.

Ricordate, se volete, quegli studenti di un precedente studio della Carnegie, "When Dreams and Heroes Died" di Arthur Levine? Erano gli studenti che pensavano, dall'80 al 90 percento di loro, che il mondo stesse andando a rotoli, che il suo futuro fosse cupo e cupo. Ma quando è stato chiesto loro del loro futuro personale, dall'80 al 90 percento di loro ha risposto: "Oh, nessun problema. È roseo, sto ricevendo una buona istruzione, buoni voti, andrò in una buona scuola, troverò un buon lavoro". Uno psicoanalista che esaminasse questi dati direbbe: "schizofrenia".

Voglio sostenere che si tratta di una schizofrenia addestrata : è il modo in cui a questi studenti è stato insegnato a guardare la realtà attraverso lenti oggettiviste. È sempre stato loro insegnato l'esistenza di un mondo là fuori, da qualche parte, separato da loro, separato dalle loro vite personali; non sono mai stati invitati a intersecare le loro autobiografie con la storia di vita del mondo. E così possono raccontare di un mondo che non è quello in cui vivono, un mondo che è stato loro insegnato dalla fantasia di qualche oggettivista.

Sono stati anche formati nell'abitudine alla manipolazione sperimentale. Questi studenti credono di poter prendere pezzi del mondo e ritagliarsi una nicchia di sanità mentale privata nel mezzo di una calamità pubblica. Questo non è altro che il risultato etico dell'oggettivismo in cui sono stati formati o deformati. È un fallimento nel riconoscere la propria implicazione nel destino della società.

Sostengo che la relazione che si stabilisce tra chi conosce e il conosciuto, tra lo studente e il soggetto, tende a diventare la relazione della persona vivente con il mondo stesso.

L'oggettivismo è essenzialmente anticomunitario. Finché rimarrà l'epistemologia dominante nell'istruzione superiore, credo che faremo pochi progressi sui programmi comunitari. Non credo che alcuna combinazione interdisciplinare di corsi oggettivisti possa superare questo tipo di impatto etico: non si può mettere insieme tutto l'oggettivismo e creare qualcosa di nuovo. Non credo che i corsi di etica collocati lungo i perimetri di questo oggettivismo possano in alcun modo deviarne la traiettoria morale, perché l'oggettivismo non riguarda fatti neutrali che possono in qualche modo essere rimodellati da valori aggiuntivi; è un tipo di conoscenza che ha un suo percorso etico e morale.

La mia definizione di comunità è semplice, seppur parziale: intendo la comunità come la capacità di relazionarsi all'interno degli individui, non solo con le persone, ma anche con gli eventi storici, con la natura, con il mondo delle idee e, sì, con le cose dello spirito. Nell'istruzione superiore si parla molto della formazione di capacità interiori: la capacità di tollerare l'ambiguità, la capacità di pensiero critico. Vorrei che si parlasse di più di quei modi di conoscere che formano una capacità interiore di relazionarsi. L'oggettivismo, quando distrugge questa capacità, deve essere contrastato se l'accademia vuole contribuire alla ricostruzione della comunità.

Con un tono di speranza, credo che oggi nel mondo dell'intelletto ci siano promettenti movimenti verso la comunità. Si riscontrano nell'emergere di nuove epistemologie, che emergono più spesso in ambiti marginali del lavoro accademico. Il tema di fondo in tutti questi ambiti "marginali" è il tema della relazione. Permettetemi di fare degli esempi.

Il primo e più importante è il pensiero femminista. Il pensiero femminista non riguarda principalmente la parità di retribuzione a parità di lavoro. Non riguarda principalmente la parità di potere e di status per le donne. Riguarda queste cose, ma riguarda principalmente un altro modo di vedere e quindi un altro modo di essere nel mondo. Riguarda un'epistemologia alternativa. È vitale per questo motivo.

Vedo un'epistemologia alternativa che si sta sviluppando negli studi accademici neri. Se leggete un libro intitolato "There is a River " di Vincent Harding, state leggendo un altro tipo di storia, una storia che si rifiuta di permettervi di separare la vostra storia personale da quella che viene raccontata. È storia raccontata con una passione che vi coinvolge; non vi lascia fuggire. È fattuale, oggettiva e appassionata. Si rifiuta di lasciarvi fuori dai guai.

Conoscere e apprendere sono atti comunitari. Richiedono un ciclo continuo di discussione, disaccordo e consenso su ciò che è stato e sul suo significato.

Gli studi sui nativi americani hanno più o meno la stessa qualità. Anche gli studi ecologici stanno dando origine a nuove epistemologie, così come le filosofie della nuova fisica; il lavoro di persone come David Bohm e quello di qualcuno come la genetista Barbara McClintock. Questi ultimi hanno una "sensibilità per l'organismo". In tutti questi luoghi stiamo imparando che l'atto di conoscere se stesso, se lo comprendiamo correttamente, è un legame di comunità tra noi e ciò che conosciamo. L'atto di conoscere se stesso è un modo per costruire e ricostruire una comunità ed è questo che dobbiamo ricercare nella nostra formazione.

In tutta la letteratura nei campi che ho menzionato, certe parole continuano a comparire: parole come organico, corporeo, intuitivo, reciproco, passionale, interattivo e comunitario. Queste sono parole di epistemologia, molto prima di essere parole di etica. Sono parole che indicano un modo di conoscere che poi diventa un modo di vivere.

Cosa succede quando l'istruzione superiore e la sua epistemologia dominante vengono messe in discussione da studi come questi, o da praticamente qualsiasi altro problema? Se il problema non si risolve, la strategia è quella di aggiungere un corso. E così aggiungiamo un corso di studi afroamericani, o di pensiero femminista, o di letteratura nativa americana, o di etica o ecologia, per cercare in qualche modo di alleviare la pressione che queste nuove epistemologie esercitano sull'oggettivismo.

La strategia non coglie il punto. Questi studi sono una sfida a un modo di conoscere obsoleto e a un'etica che è essenzialmente distruttiva per la comunità.

Voglio chiarire che queste nuove epistemologie non mirano a sovvertire l'oggettività, l'analisi e la sperimentazione. Anzi, le pensatrici femministe che conosco usano proprio questi strumenti nei loro scritti. Ma vogliono inserirli in un contesto di affermazione della natura comunitaria della realtà stessa, della sua natura relazionale . Quindi, in questi studi, le modalità oggettiviste vengono utilizzate in tensione creativa con le loro controparti relazionali. Ad esempio, la modalità oggettivistica è tenuta in tensione creativa con un altro modo di conoscere, la via dell'intimità, il modo di implicarsi personalmente con il soggetto. Praticamente ogni grande studioso trova questo modo di appropriarsi della conoscenza, vivendola e respirandola, portandola così vicina al proprio cuore da essere quasi un tutt'uno con essa. Oggettività e intimità possono andare di pari passo; questo è ciò che le nuove epistemologie invocano.

Parallelamente all'analisi, vale lo stesso principio. Queste nuove epistemologie accostano l'analisi alla sintesi, all'integrazione e all'atto creativo. Parallelamente alla sperimentazione, che ci richiede di manipolare i pezzi per vedere come potrebbero andare le cose se fosse altrimenti, questi studiosi coltivano la capacità di accogliere con apprezzamento il mondo così come ci viene dato, come un dono, non come un parco giochi sfruttabile per le nostre menti.

Queste modalità di conoscenza, accoppiate e paradossali, devono trovare un posto più sicuro e prominente nell'istruzione superiore se vogliamo dare il nostro contributo unico alla comunità. Ci aiutano a scoprire quella che Thomas Merton una volta definì la "totalità nascosta" delle cose. Rafforzano la comunità ampliando la nostra capacità di relazionarci.

Vorrei approfondire ulteriormente la mia argomentazione affermando che il lavoro non può essere completato solo a livello epistemologico. Queste intuizioni devono essere applicate anche ai nostri approcci pedagogici. La comunità deve diventare un concetto centrale nei nostri modi di insegnare e apprendere.

Molti esperimenti comunitari in pedagogia sono stati tentati nella storia dell'istruzione superiore americana, e molti sono caduti nel dimenticatoio. E la ragione, credo, è semplice: il modo di conoscere di fondo è rimasto lo stesso. Non si possono derivare modi comunitari di insegnare e apprendere da un modo di conoscere essenzialmente anticomunitario. La pedagogia crolla se non c'è l'epistemologia a sostenerla e sostenerla.

L'errore fondamentale nella pedagogia della maggior parte delle nostre istituzioni è che l'individuo sia l'agente della conoscenza e quindi il fulcro dell'insegnamento e dell'apprendimento. Sappiamo tutti che, se tracciamo i confini dell'insegnamento nella maggior parte delle aule, questi vanno singolarmente dall'insegnante a ogni singolo studente. Questi confini esistono per la comodità dell'insegnante, non per la sua realtà aziendale. Non rivelano una complessa rete di relazioni tra insegnante, studenti e materia che avrebbe l'aspetto di una vera comunità.

Data questa attenzione all'individuo in classe, la competizione tra individui per la conoscenza diventa inevitabile. L'individualismo competitivo in classe non è semplicemente la funzione di un'etica sociale; riflette una pedagogia che sottolinea l'individuo come agente primario della conoscenza. Ma per dire l'ovvio, conoscere e apprendere sono atti comunitari. Richiedono molti occhi e orecchie, molte osservazioni ed esperienze. Richiedono un ciclo continuo di discussione, disaccordo e consenso su ciò che è stato visto e sul suo significato. Questa è l'essenza della "comunità di studiosi" e dovrebbe essere l'essenza anche della classe.

Al centro di questo modo comunitario di conoscere c'è una virtù primaria, troppo raramente menzionata quando si parla di comunità o si contrappongono la comunità alla competizione. Questa virtù primaria è la capacità di creare conflitti . Mi preoccupa quando inquadriamo la questione come "comunità è competizione", perché troppo spesso associamo la competizione al conflitto, come se il conflitto fosse ciò che deve essere eliminato. Ma non c'è conoscenza senza conflitto.

La comunità in classe è spesso sostenuta come un supplemento affettivo o emotivo all'educazione cognitiva; il dibattito spesso mette in discussione le virtù "dure" della comunità. Il mio punto è che nelle classi americane c'è pochissimo conflitto, e il motivo è che mancano le virtù "soft" della comunità. Senza le virtù "soft" della comunità, mancheranno anche le virtù "hard" dell'insegnamento e dell'apprendimento cognitivo. La nostra capacità di confrontarci criticamente e onestamente su fatti presunti, significati attribuiti o pregiudizi personali è la capacità compromessa dall'assenza di comunità. L'ethos dell'individualismo competitivo genera una lotta silenziosa, subdola e privata per la ricompensa personale; è tutto sottobanco, non viene mai allo scoperto, ecco cosa significa l'individualismo competitivo. L'individualismo competitivo soffoca il tipo di conflitto che sto cercando di nominare. Il conflitto è aperto, pubblico e spesso molto rumoroso. La competizione è un gioco segreto, a somma zero, giocato da individui per un guadagno privato. Il conflitto comunitario è uno scontro pubblico in cui l'intero gruppo può vincere crescendo. Chi ha partecipato a processi decisionali consensuali sa qualcosa di ciò che intendo.

Una comunità sana, pur potendo escludere questa competizione, che si basa su un principio di superiorità e inferiorità, include il conflitto nel suo nucleo, il controllo, la correzione e l'ampliamento delle conoscenze individuali attingendo a quelle del gruppo. I conflitti sani nelle nostre classi sono una semplice emozione chiamata paura. È la paura, che è nel cuore degli insegnanti così come degli studenti. È la paura di essere smascherati, di apparire ignoranti, di essere ridicolizzati. E l'unico antidoto a questa paura è un ambiente ospitale creato, ad esempio, da un insegnante che sa come usare ogni osservazione, non importa quanto sbagliata o apparentemente stupida, per edificare sia l'individuo che il gruppo. Quando le persone in classe iniziano a imparare che ogni tentativo di verità, non importa quanto fuori luogo, è un contributo alla più ampia ricerca di una verità collettiva e consensuale, si sentono presto incoraggiate e autorizzate a dire ciò che devono dire, a denunciare la propria ignoranza, a fare, in breve, quelle cose senza le quali l'apprendimento non può avvenire.

La comunità non si oppone al conflitto. Al contrario, la comunità è proprio quel luogo in cui un'arena per il conflitto creativo è protetta dal tessuto compassionevole della cura umana stessa.

Se mi chiedo cosa tenga unita la comunità, cosa renda possibile questa capacità di relazione, l'unica risposta onesta che posso dare mi porta a quel regno pericoloso chiamato spirituale. L'unica risposta che posso dare è che ciò che rende possibile la comunità è l'amore.

Mi piace pensare che "amore" non sia una parola del tutto estranea all'ambiente accademico odierno, perché so che non lo è nella grande tradizione della vita intellettuale. È una parola molto a suo agio nell'ambiente accademico. Il tipo di comunità che auspico è una comunità che esista nel cuore della conoscenza, dell'epistemologia, della ricerca e dell'apprendimento, della pedagogia; quel tipo di comunità si fonda essenzialmente su due antiche e onorevoli forme di amore.

Il primo è l'amore per l'apprendimento in sé. La semplice capacità di provare una gioia assoluta nell'avere una nuova idea che ne conferma o ne scarta una vecchia, nel collegare due o più nozioni che fino a quel momento sembravano estranee l'una all'altra, la gioia assoluta nel costruire immagini della realtà con semplici parole che ora improvvisamente sembrano più specchi di verità: questo è l'amore per l'apprendimento.

E il secondo tipo di amore da cui dipende questa comunità è l'amore per gli studenti, per coloro che vediamo ogni giorno, che inciampano e crollano, che si scaldano e si raffreddano, che a volte vogliono la verità e a volte la evitano a tutti i costi, ma che sono sotto la nostra cura e che per il loro bene, il nostro e il mondo, meritano tutto l'amore che la comunità dell'insegnamento e dell'apprendimento ha da offrire.