Communauté, Conflit Et Modes De Connaissance

Il y a douze ans, mon propre désir de communauté dans l’éducation m’a conduit J'ai quitté le système éducatif traditionnel pour m'installer dans une petite localité appelée Pendle Hill, une communauté quaker de 55 ans vivant et apprenant près de Philadelphie. C'est un endroit où chacun, des enseignants aux cuisiniers en passant par l'administration, perçoit le même salaire de base qu'un témoin de la communauté. À Pendle Hill, l'étude rigoureuse de la philosophie, du changement social non violent et d'autres matières va de pair avec la vaisselle quotidienne, la prise de décisions par consensus, l'entraide et l'ouverture au monde. De cette longue et intense expérience, que pourrais-je partager d'une manière ou d'une autre, porteuse d'espoir et d'encouragement ? J'ai appris, bien sûr, que la communauté est vitale et importante, mais c'est aussi un travail terriblement difficile pour lequel nous ne sommes pas bien préparés ; du moins, je ne l'étais pas. J'ai appris que le degré d'aspiration à la communauté est directement lié à l'atténuation du souvenir de sa dernière expérience.

Après une année à Pendle Hill, j'ai élaboré ma propre définition de la communauté : la communauté est l'endroit où vit toujours la personne avec laquelle on a le moins envie de vivre. À la fin de ma deuxième année, j'ai formulé un corollaire : lorsque cette personne s'éloigne, quelqu'un d'autre prend immédiatement sa place.

Mais la question que je souhaite aborder est la suivante : comment devrions-nous envisager la nature de la communauté dans l’enseignement supérieur moderne ? Je pense que cette question place le problème à sa juste place. Nous devons concevoir la communauté dans l’enseignement supérieur de manière à la relier à la mission fondamentale de l’université : la production et la transmission du savoir. Autrement dit, notre façon de concevoir la communauté dans l’enseignement supérieur doit être différente de celle que nous adoptons dans d’autres contextes, comme la société civile, le quartier, l’église ou le lieu de travail. Au sein de l’université, nous devons envisager la communauté de manière à approfondir le programme éducatif.

Nous avons besoin d’une façon de penser la communauté dans l’enseignement supérieur qui la relie à la mission centrale de l’académie : la production et la transmission du savoir.

À l'écoute du débat actuel sur la place de la communauté dans le monde universitaire, il me semble que cela se résume ainsi : d'abord, on assiste à un effondrement de la vertu civique dans la société qui nous entoure, à un effondrement vers un individualisme expressif et compétitif, et à une perte de vision intégrée. Ce point de vue nous a été récemment exposé par les travaux de Robert Bellah et de ses collègues dans Habits of the Heart.

Deuxièmement, l'enseignement supérieur peut et doit réagir à cet effondrement en devenant un modèle de communauté, et ce, d'au moins deux manières. La première consiste à développer de nouvelles formes sociales coopératives pour la vie sur le campus (c'est-à-dire dans les salles de classe des résidences universitaires, où des habitudes peuvent se former). Deuxièmement, l'enseignement supérieur devrait réorganiser ses programmes d'études vers une vision plus intégrée du monde, proposer davantage d'études interdisciplinaires et s'engager dans un travail plus éthique et axé sur les valeurs.

Cet argument est pertinent, mais je pense qu'il rejoint en grande partie notre réflexion sur le renouvellement de la société civile elle-même, où nous soutenons la nécessité de construire des structures et d'enseigner les vertus civiques pour souder la communauté. Cet argument est pertinent, mais il ne répond pas à la mission fondamentale et unique de l'enseignement supérieur.

J'aimerais donc pousser plus loin la question de la communauté dans l'éducation. Je souhaite aller au-delà de la simple modification des formes sociales d'éducation, aussi précieuse soit-elle, et du contenu thématique des cours, aussi précieux soit-il, pour tenter d'explorer la nature profonde de notre savoir. Je souhaite explorer la relation de la communauté au mode même de connaissance dominant dans le monde universitaire.

En termes philosophiques, je souhaite relier les concepts de communauté aux questions d'épistémologie, qui sont, à mon sens, centrales pour toute institution engagée dans une mission de connaissance, d'enseignement et d'apprentissage. Comment savons-nous ? Comment apprenons-nous ? Dans quelles conditions et avec quelle validité ?

Je crois que c'est au cœur épistémologique de notre savoir et de nos processus de connaissance que se trouvent nos capacités à façonner ou à déformer la conscience humaine. Je crois que c'est là, dans nos modes de connaissance, que nous façonnons les âmes par la forme de notre savoir. C'est là que l'idée de communauté doit finalement prendre racine et avoir un impact si elle veut remodeler l'enseignement supérieur.

Ma thèse est très simple : je ne crois pas que l’épistémologie soit une abstraction sans fondement ; notre façon de connaître a de profondes implications sur notre façon de vivre. Je soutiens que toute épistémologie tend à devenir une éthique et que toute façon de connaître tend à devenir un mode de vie. Je soutiens que la relation établie entre le connaisseur et le connu, entre l’étudiant et le sujet, tend à devenir la relation de l’être vivant au monde lui-même. Je soutiens que chaque modèle de connaissance possède sa propre trajectoire morale, sa propre orientation éthique et ses propres conséquences.

Permettez-moi de démontrer cette thèse, ce lien entre épistémologie et vie. Le mode de connaissance qui domine l'enseignement supérieur, je l'appelle objectivisme. Il présente trois caractéristiques que nous connaissons tous.

La première de ces caractéristiques est que l'académie sera objective. Cela signifie qu'elle garde ses connaissances à distance. Elle éloigne le connaisseur du monde dans un but bien précis : préserver ses connaissances de toute contamination par des préjugés et des partis pris subjectifs. Mais même en procédant à cette distanciation, elle sépare cette connaissance de notre vie personnelle. Elle crée un monde « extérieur » dont nous ne sommes que les spectateurs et dans lequel nous ne vivons pas. Tel est le premier résultat de la vision objectiviste de la connaissance.

Deuxièmement, l'objectivisme est analytique. Une fois qu'on a fait de quelque chose un objet (dans ma propre discipline, ce quelque chose peut être une personne), on peut ensuite le découper en morceaux pour comprendre ce qui le fait fonctionner. On peut le disséquer, le découper, l'analyser, même jusqu'à la mort. Et c'est la deuxième habitude induite par le mode de connaissance objectiviste.

Troisièmement, ce mode de connaissance est expérimental. Et j'entends cela au sens large et métaphorique, et non pas comme des opérations de laboratoire à proprement parler. Par expérimental, j'entends que nous sommes désormais libres, avec ces objets disséqués, de déplacer les pièces pour remodeler le monde à notre image, afin d'observer ce qui se passerait si nous le faisions. C'est ce motif de « pouvoir sur le monde » que j'évoque lorsque je parle d'« expérimentalisme » dans l'épistémologie appelée objectivisme.

Objective, analytique, expérimentale. Très vite, cette épistémologie, apparemment sans effusion de sang, devient une éthique. C'est une éthique de l'individualisme compétitif, au cœur d'un monde fragmenté et rendu exploitable par ce mode même de connaissance. Ce mode de connaissance lui-même engendre des habitudes intellectuelles, voire des instincts spirituels, qui détruisent la communauté. Nous transformons les autres et le monde en objets, manipulables à nos propres fins.

Souvenez-vous des étudiants d'une étude Carnegie antérieure, When Dreams and Heroes Died d'Arthur Levine. Ces étudiants pensaient, à 80 ou 90 %, que le monde allait à vau-l'eau, que son avenir était sombre et morne. Mais lorsqu'on les interrogeait sur leur propre avenir, 80 à 90 % d'entre eux répondaient : « Oh, pas de problème. Tout va bien, je reçois une bonne éducation, de bonnes notes, je vais dans une bonne école, je vais trouver un bon travail. » Un psychanalyste examinant ces données dirait : « schizophrénie. »

Je voudrais soutenir qu'il s'agit d'une schizophrénie induite : c'est la façon dont on a appris à ces étudiants à regarder la réalité à travers un prisme objectiviste. On leur a toujours enseigné l'existence d'un monde extérieur, quelque part, séparé d'eux, séparé de leur vie personnelle ; on ne les a jamais invités à croiser leur autobiographie avec le récit de vie de ce monde. Ils peuvent ainsi rendre compte d'un monde qui n'est pas celui dans lequel ils vivent, un monde qu'on leur a enseigné à travers les fantasmes d'un objectiviste.

Ils ont également été formés à l'habitude de la manipulation expérimentale. Ces étudiants croient pouvoir s'approprier des morceaux du monde et se tailler une niche de santé mentale privée au cœur des calamités publiques. Ce n'est là que le résultat éthique de l'objectivisme dans lequel ils ont été formés, ou déformés. C'est une incapacité à reconnaître leur propre implication dans le destin de la société.

Je soutiens que la relation établie entre le connaisseur et le connu, entre l’étudiant et le sujet, tend à devenir la relation de la personne vivante au monde lui-même.

L'objectivisme est fondamentalement anticommunautaire. Tant qu'il restera l'épistémologie dominante dans l'enseignement supérieur, je pense que nous progresserons peu sur les questions communautaires. Je ne crois pas qu'une combinaison interdisciplinaire de cours objectivistes puisse surmonter ce type d'impact éthique : on ne peut pas rassembler tout l'objectivisme et créer quelque chose de nouveau. Je ne crois pas que des cours d'éthique placés dans le périmètre de cet objectivisme puissent en détourner la trajectoire morale, car l'objectivisme ne se résume pas à des faits neutres susceptibles d'être remodelés par des valeurs ajoutées ; c'est une forme de connaissance qui a son propre parcours éthique et moral.

Ma définition de la communauté est simple, quoique partielle : je comprends la communauté comme une capacité d’appartenance individuelle, une appartenance non seulement aux autres, mais aussi aux événements historiques, à la nature, au monde des idées et, bien sûr, aux choses de l’esprit. Dans l’enseignement supérieur, on parle beaucoup de la formation des capacités intérieures, de la capacité à tolérer l’ambiguïté et de la capacité à la pensée critique. Je souhaite que nous évoquions davantage ces modes de connaissance qui forment une capacité intérieure d’appartenance. L’objectivisme, lorsqu’il détruit cette capacité, doit être combattu si l’université veut contribuer à la refondation de la communauté.

Sur une note optimiste, je crois qu'il existe aujourd'hui des mouvements prometteurs vers la communauté dans le monde intellectuel. On les retrouve dans l'émergence de nouvelles épistémologies, le plus souvent issues de domaines marginaux du travail universitaire. Le thème sous-jacent de tous ces domaines « marginaux » est celui de la relation. Permettez-moi de vous donner des exemples.

La première et la plus importante est la pensée féministe. La pensée féministe ne se préoccupe pas principalement de l'égalité de salaire pour un travail égal. Elle ne se préoccupe pas principalement de l'égalité de pouvoir et de statut pour les femmes. Elle s'intéresse à ces choses-là, mais elle se préoccupe avant tout d'une autre façon de voir et donc d'être au monde. Elle s'appuie sur une épistémologie alternative. C'est pourquoi elle est essentielle.

Je vois une épistémologie alternative se développer dans la recherche noire. Si vous lisez un livre intitulé « There is a River » , de Vincent Harding, vous découvrez une autre forme d'histoire, une histoire qui refuse de vous permettre de dissocier votre propre histoire de l'histoire racontée. C'est une histoire racontée avec une passion qui vous captive ; elle ne vous laisse pas échapper. Elle est factuelle, objective et passionnée. Elle refuse de vous laisser vous en tirer.

Connaître et apprendre sont des actes collectifs. Ils nécessitent un cycle continu de discussions, de désaccords et de consensus sur ce qui a été et ce que cela signifie.

Les études amérindiennes présentent une qualité similaire. Les études écologiques donnent également naissance à de nouvelles épistémologies, tout comme les philosophies de la nouvelle physique, les travaux de personnes comme David Bohm et ceux de la généticienne Barbara McClintock. Ces dernières ont un « sentiment pour l'organisme ». Dans tous ces domaines, nous apprenons que l'acte de connaître lui-même, si nous le comprenons bien, constitue un lien communautaire entre nous et ce que nous connaissons. L'acte de connaître lui-même est un moyen de construire et de reconstruire une communauté, et c'est ce que nous devons rechercher dans notre éducation.

Dans la littérature des domaines que j'ai mentionnés, certains mots reviennent sans cesse : organique, corporel, intuitif, réciproque, passionné, interactif et communautaire. Ce sont des mots d'épistémologie, bien avant d'être des mots d'éthique. Ils évoquent une manière de connaître qui devient ensuite une manière de vivre.

Que se passe-t-il lorsque l'enseignement supérieur et son épistémologie dominante sont remis en question par des études comme celles-ci, ou par pratiquement tout autre problème ? Si le problème persiste, la stratégie consiste à ajouter un cours. Nous ajoutons donc un cours d'études noires, de pensée féministe, de littérature amérindienne, d'éthique ou d'écologie pour tenter d'atténuer la pression que ces nouvelles épistémologies exercent sur l'objectivisme.

Cette stratégie passe à côté de l'essentiel. Ces études remettent en cause un mode de connaissance désuet et une éthique fondamentalement destructrice pour la communauté.

Je tiens à préciser que ces nouvelles épistémologies ne visent pas à renverser l'objectivité, l'analyse et l'expérimentation. D'ailleurs, les penseuses féministes que je connais utilisent ces mêmes outils dans leurs écrits. Mais elles souhaitent les inscrire dans un contexte d'affirmation de la nature communautaire et relationnelle de la réalité elle-même. Ainsi, dans ces études, les modes objectivistes sont utilisés en tension créative avec leurs homologues relationnels. Par exemple, le mode d'objectivité est maintenu en tension créative avec une autre manière de connaître, celle de l'intimité, celle de s'impliquer personnellement dans le sujet. Pratiquement tous les grands chercheurs considèrent cette façon de s'approprier le savoir, de le vivre et de le respirer, et de le porter si près de soi qu'on ne fait plus qu'un avec lui. Objectivité et intimité peuvent aller de pair ; c'est ce que réclament les nouvelles épistémologies.

Parallèlement à l'analyse, le même principe s'applique. Ces nouvelles épistémologies juxtaposent l'analyse à la synthèse, à l'intégration et à l'acte créatif. Parallèlement à l'expérimentation qui nous oblige à manipuler les éléments pour voir comment les choses se passeraient autrement, ces chercheurs cultivent la capacité d'accueillir avec reconnaissance le monde tel qu'il nous est offert, comme un don, et non comme un terrain de jeu exploitable pour notre esprit.

Ces modes de connaissance appariés et paradoxaux doivent trouver une place plus sûre et plus importante dans l'enseignement supérieur si nous voulons apporter notre contribution unique à la communauté. Ils nous aident à découvrir ce que Thomas Merton appelait autrefois la « totalité cachée » des choses. Ils renforcent la communauté en élargissant notre capacité à nouer des liens.

Permettez-moi de pousser mon argument plus loin en affirmant que la tâche ne peut être accomplie uniquement sur le plan épistémologique. Ces réflexions doivent également être transposées dans nos pédagogies. La communauté doit devenir un concept central dans nos méthodes d'enseignement et d'apprentissage.

De nombreuses expériences pédagogiques communautaires ont été tentées dans l'histoire de l'enseignement supérieur américain, et beaucoup ont été abandonnées. La raison, je pense, est simple : le mode de connaissance sous-jacent est resté le même. On ne peut pas dériver des méthodes d'enseignement et d'apprentissage communautaires d'un mode de connaissance essentiellement anticommunautaire. La pédagogie s'effondre si l'épistémologie n'est pas là pour la soutenir.

L'erreur fondamentale de la pédagogie de la plupart de nos institutions est de considérer l'individu comme l'agent du savoir et donc comme le centre de l'enseignement et de l'apprentissage. Nous savons tous que si l'on trace les lignes d'enseignement dans la plupart des salles de classe, elles s'étendent individuellement de l'enseignant à chaque élève. Ces lignes sont là pour la commodité de l'enseignant, et non pour sa réalité collective. Elles ne révèlent pas un réseau complexe de relations entre l'enseignant, les élèves et la matière, qui ressemblerait à une véritable communauté.

Compte tenu de cette focalisation sur l'individu en classe, la compétition entre les individus pour le savoir devient inévitable. L'individualisme compétitif en classe ne relève pas simplement d'une éthique sociale ; il reflète une pédagogie qui met l'accent sur l'individu comme principal agent du savoir. Or, pour le dire clairement, connaître et apprendre sont des actes collectifs. Ils requièrent de nombreux regards et oreilles, de nombreuses observations et expériences. Ils exigent un cycle continu de discussions, de désaccords et de consensus sur ce qui a été vu et sa signification. Telle est l'essence même de la « communauté des chercheurs », et elle devrait également être l'essence même de la classe.

Au cœur de ce mode de connaissance communautaire se trouve une vertu fondamentale, trop rarement évoquée lorsqu'on parle de communauté ou lorsqu'on oppose communauté et compétition. Cette vertu fondamentale est la capacité au conflit créatif . Cela me trouble que l'on formule le problème comme si la communauté était une compétition, car trop souvent, on associe compétition et conflit, comme si c'était le conflit qu'il fallait éliminer. Mais il n'y a pas de connaissance sans conflit.

La communauté en classe est souvent présentée comme un complément affectif ou émotionnel à l'éducation cognitive ; le débat porte souvent sur les vertus « dures » de la communauté. Ce que je veux dire, c'est qu'il y a très peu de conflits dans les salles de classe américaines, et cela s'explique par l'absence des vertus douces de la communauté. Sans elles, les vertus dures de l'enseignement et de l'apprentissage cognitifs seraient également absentes. Notre capacité à nous confronter de manière critique et honnête sur des faits présumés, des significations imputées ou des préjugés personnels est une capacité entravée par l'absence de communauté. L'éthique de l'individualisme compétitif engendre des combats silencieux, sub rosa et privés pour une récompense personnelle ; tout se passe sous la table, jamais au grand jour ; c'est tout l'enjeu de l'individualisme compétitif. L'individualisme compétitif étouffe le type de conflit que j'essaie de nommer. Le conflit est ouvert, public et souvent très bruyant. La compétition est un jeu secret à somme nulle joué par des individus pour leur propre profit. Le conflit communautaire est une rencontre publique où le groupe tout entier peut gagner en s'épanouissant. Ceux d’entre vous qui ont participé à la prise de décision par consensus savent quelque chose de ce que je veux dire.

Une communauté saine, même si elle exclut cette concurrence, est fondamentalement fondée sur le conflit, qui permet de vérifier, de corriger et d'approfondir les connaissances individuelles en s'appuyant sur celles du groupe. Les conflits sains dans nos classes sont le fruit d'une émotion simple : la peur. Cette peur habite autant les enseignants que les élèves. C'est la peur d'être exposé, de paraître ignorant, d'être ridiculisé. Et le seul antidote à cette peur est un environnement accueillant, créé, par exemple, par un enseignant qui sait exploiter chaque remarque, aussi erronée ou apparemment stupide soit-elle, pour valoriser l'individu et le groupe. Lorsque les élèves d'une classe commencent à comprendre que chaque tentative de vérité, aussi erronée soit-elle, contribue à la recherche plus large d'une vérité collective et consensuelle, ils sont rapidement encouragés et habilités à dire ce qu'ils ont à dire, à révéler leur ignorance, bref, à faire ce sans quoi l'apprentissage est impossible.

La communauté ne s'oppose pas au conflit. Au contraire, elle est précisément ce lieu où l'espace du conflit créatif est protégé par la trame même de la compassion humaine.

Si vous vous demandez ce qui unit une communauté, ce qui rend possible cette capacité d'appartenance, la seule réponse honnête que je puisse donner m'amène à ce monde dangereux qu'est le spirituel. La seule réponse que je puisse donner est que ce qui rend la communauté possible, c'est l'amour.

J'aimerais penser que l'amour n'est pas un mot totalement étranger au monde universitaire aujourd'hui, car je sais qu'il ne l'est pas dans la grande tradition intellectuelle. C'est un mot qui y est tout à fait familier. Le type de communauté que j'appelle de mes vœux est une communauté qui existe au cœur du savoir, de l'épistémologie, de l'accès et de l'apprentissage, et de la pédagogie ; cette communauté repose essentiellement sur deux formes d'amour anciennes et honorables.

Le premier est l'amour d'apprendre lui-même. La simple capacité à éprouver une joie immense à avoir une idée nouvelle, à en réaffirmer ou à en rejeter une ancienne, à relier deux ou plusieurs notions jusque-là étrangères, la joie immense à construire des images de la réalité avec de simples mots qui, soudain, ressemblent davantage à des miroirs de la vérité – voilà ce qu'est l'amour d'apprendre.

Et le deuxième type d’amour dont dépend cette communauté est l’amour des apprenants, de ceux que nous voyons chaque jour, qui trébuchent et s’effondrent, qui ont des hauts et des bas, qui parfois veulent la vérité et parfois l’évitent à tout prix, mais qui sont sous notre garde et qui, pour leur bien, le nôtre et celui du monde, méritent tout l’amour que la communauté de l’enseignement et de l’apprentissage a à offrir.