Közösség, Konfliktusok és megismerési módok

Tizenkét évvel ezelőtt a közösségépítés iránti vágyam az oktatásban vezetett oda, hogy Kikerültem a felsőoktatás fősodorából egy Pendle Hill nevű kis helyre, egy 55 éves kvéker élő/tanuló közösségbe Philadelphia közelében. Ez egy olyan hely, ahol a tanároktól a szakácsokon át az adminisztrátorokig mindenki ugyanazt az alapfizetést kapja, mint egy közösségi tanú. Pendle Hillben a filozófia, az erőszakmentes társadalmi változás és más tantárgyak szigorú tanulmányozása közvetlenül együtt jár a napi mosogatással, a konszenzusos döntéshozatallal, az egymásról való gondoskodással és a világ felé való kinyúlással. Ebből a hosszú, intenzív tapasztalatból mit tudnék megosztani, ami valahogy reménykeltő és bátorító lenne? Természetesen megtanultam, hogy a közösség létfontosságú és fontos, de egyben szörnyen nehéz munka is, amire nem vagyunk jól felkészülve; legalábbis én nem voltam. Megtanultam, hogy az, hogy valaki mennyire vágyik a közösségre, közvetlenül összefügg az utolsó élményének emlékének elhalványulásával.

Egy év Pendle Hillen töltött idő után alkottam meg a saját közösség-definíciómat: A közösség az a hely, ahol az a személy él, akivel a legkevésbé szeretnénk együtt élni. A második év végén levontam a következtetést. Amikor ez a személy elköltözik, azonnal valaki más lép a helyére.

De a kérdés, amire választ szeretnék adni, a következő: Hogyan kellene gondolkodnunk a közösség természetéről a modern főiskolákon és egyetemeken? Azt hiszem, ez a kérdés oda helyezi a kérdést, ahová való. Olyan gondolkodásmódra van szükségünk a felsőoktatásban a közösségről, amely összekapcsolja azt az akadémia központi küldetésével, a tudás generálásával és átadásával. Más szóval, ahogyan a felsőoktatásban a közösségről gondolkodunk, másnak kell lennie, mint ahogyan más helyszíneken, például a civil társadalomban, a környéken, az egyházban vagy a munkahelyen gondolkodunk a közösségről. Az akadémián belül olyan módon kell gondolkodnunk a közösségről, amely elmélyíti az oktatási programot.

Olyan gondolkodásmódra van szükségünk a felsőoktatásban a közösségről, amely összekapcsolja azt az akadémia központi küldetésével – a tudás generálásával és átadásával.

Miközben a közösség akadémiai világban betöltött helyéről szóló jelenlegi párbeszédet hallgatom, valahogy így hangzik. Először is, a körülöttünk lévő társadalomban összeomlott a polgári erény, a kifejező és versengő individualizmusba omlott össze, és elveszett az integrált vízió. Ezt a nézetet legutóbb Robert Bellah és kollégái fogalmazták meg a Habits of the Heart (A szív szokásai) című könyvükben.

Másodszor, az érvelés szerint a felsőoktatásnak legalább kétféleképpen kell és kell is reagálnia erre az összeomlásra azzal, hogy a közösség modelljévé válik. Az egyik az, hogy új, kooperatív társadalmi formákat alakít ki az egyetemi élet számára (azaz a kollégiumi tantermi életben, ahol szokások alakíthatók ki). Másodszor, a felsőoktatásnak át kell szerveznie a tanterveit egy integráltabb világkép felé, több interdiszciplináris tanulmányt kell kínálnia, és etikusabb és értékorientáltabb munkát kell végeznie.

Van értéke ennek az érvelésnek, de azt hiszem, nagyrészt párhuzamos azzal, ahogyan a civil társadalom megújításáról gondolkodunk, ahol azt állítjuk, hogy struktúrákat kell kiépítenünk és tanítanunk kell a polgári erény tartalmát, hogy összekössük a közösséget. Az érvelés értékes, de nem felel meg a felsőoktatás egyedülálló, lényegi küldetésének.

Szeretném tehát a közösség kérdését az oktatásban egy lépéssel tovább vinni. Túl akarok lépni az oktatás társadalmi formáinak megváltoztatásán, bármennyire is értékes az, túl akarok lépni a kurzusok tematikus tartalmának megváltoztatásán, bármennyire is értékes az, és megpróbálni a tudásunk mögöttes természetéhez nyúlni. A közösségnek az akadémián domináns tudásmódhoz való viszonyát szeretném feltárni.

Filozófiai szempontból fogalmazva, megpróbálom összekapcsolni a közösség fogalmait az ismeretelmélet kérdéseivel, amelyek véleményem szerint a tudás, a tanítás és a tanulás küldetését ellátó intézmények központi kérdései. Hogyan tudunk? Hogyan tanulunk? Milyen feltételek mellett és milyen érvényességgel?

Úgy hiszem, hogy tudásunk és megismerési folyamataink episztemológiai magjában találhatók azok az erők, amelyekkel az emberi tudatot formálhatjuk vagy deformálhatjuk. Úgy hiszem, hogy itt, a megismerési módjainkban formáljuk a lelkeket a tudásunk formájával. Itt kell végül gyökeret eresztenie és hatást gyakorolnia a közösség eszméjének, ha át akarja alakítani a felsőoktatás működését.

A tézisem nagyon egyszerű: nem hiszem, hogy az ismeretelmélet vértelen absztrakció; a tudásunk módja erőteljes következményekkel jár az életmódunkra nézve. Azt állítom, hogy minden ismeretelmélet hajlamos etikává válni, és minden megismerési mód hajlamos életmóddá válni. Azt állítom, hogy a tudó és a ismert, a tanuló és a szubjektum között kialakuló kapcsolat hajlamos az élő személynek magához a világhoz fűződő viszonyává válni. Azt állítom, hogy minden megismerési modellnek megvan a saját erkölcsi pályája, a saját etikai iránya és eredményei.

Hadd próbáljam meg bemutatni ezt a tézist, az ismeretelmélet és az élet közötti kapcsolatot. A felsőoktatásban uralkodó megismerési módot objektivizmusnak nevezem. Három olyan vonása van, amelyekkel mindannyian jól ismerjük.

Ezen jellemzők közül az első az, hogy az akadémia objektív lesz. Ez azt jelenti, hogy mindent, amit tud, karnyújtásnyira tart tőle. Egy nagyon konkrét célból távolítja el a tudót a világtól; nevezetesen, hogy megóvja tudását a szubjektív előítéletek és elfogultságok beszennyeződésétől. De miközben ezt az eltávolodást teszi, a világ egy részét elválasztja a tudástól a személyes életünktől. Létrehoz egy „odakinti” világot, amelynek mi csak szemlélőjei vagyunk, és amelyben nem élünk. Ez az objektivista megismerési mód első eredménye.

Másodszor, az objektivizmus analitikus. Miután valamit tárggyá alakítottunk (a saját tudományágamban ez a valami lehet egy személy is), akkor ezt a tárgyat darabokra vághatjuk, hogy lássuk, mi mozgatja. Felboncolhatjuk, szétvághatjuk, elemezhetjük, akár halálosan is. És ez a második szokás, amelyet az objektivista megismerési mód alakít ki.

Harmadszor, ez a megismerési mód kísérleti. És ezt tágabb és átvitt értelemben értem, nem pedig laboratóriumi műveletekre. Kísérleti alatt azt értem, hogy most már szabadon mozgathatjuk ezeket a boncolt tárgyakat, hogy a darabokat egy számunkra kellemesebb képre alakítsuk át a világot, hogy lássuk, mi történne, ha megtennénk. Ezt a „világ feletti hatalom” motívumot értem alatta, amikor az objektivizmusnak nevezett ismeretelméletben „kísérletiségről” beszélek.

Objektív, analitikus, kísérleti. Ez a látszólag vértelen ismeretelmélet nagyon gyorsan etikává válik. A versengő individualizmus etikájává, egy olyan világban, amelyet széttöredezett és kizsákmányolhatóvá tesz maga a megismerési mód. Maga a megismerési mód intellektuális szokásokat, sőt spirituális ösztönöket szül, amelyek elpusztítják a közösséget. Egymást és a világot tárgyakká tesszük, hogy saját személyes céljaink érdekében manipulálhassuk őket.

Emlékezzetek vissza, ha akarjátok, azokra a diákokra egy korábbi Carnegie-tanulmányban, Arthur Levine Amikor az álmok és hősök meghaltak című művében . Ők voltak azok a diákok, akik 80-90 százaléka úgy gondolta, hogy a világ a pokolba jut, hogy a jövője sötét és komor. De amikor a saját személyes jövőjükről kérdezték őket, 80-90 százalékuk azt mondta: „Ó, semmi gond. Szép a helyzet, jó oktatást kapok, jó jegyeim vannak, jó iskolába járok, jó állást fogok kapni.” Egy pszichoanalitikus, aki ezeket az adatokat vizsgálja, azt mondaná: „skizofrénia”.

Azt szeretném állítani, hogy ez egy képzett skizofrénia: ez az, ahogyan ezeket a diákokat arra tanították, hogy objektivista szemüvegen keresztül nézzék a valóságot. Mindig is egy tőlük távoli, a személyes életüktől elszakadt világról tanították őket; soha nem kérték fel őket arra, hogy önéletrajzukat metsszék a világ élettörténetével. Így egy olyan világról tudnak beszámolni, amely nem az, amelyben élnek, amelyről valamilyen objektivista fantáziavilágból tanultak.

Emellett a kísérletező manipuláció szokásaként nevelkedtek. Ezek a diákok azt hiszik, hogy darabokat vehetnek a világból, és a közérdekű katasztrófák közepette kivájhatnak maguknak egy személyes épelméjűség-fülkét. Ez nem más, mint az objektivizmus etikai következménye, amelyben formálódtak vagy torzultak. Ez a társadalom sorsával kapcsolatos saját szerepük felismerésének elmulasztása.

Azt állítom, hogy a tudó és a ismert, a tanuló és a szubjektum között létrejövő viszony hajlamos az élő személynek magához a világhoz fűződő viszonyává válni.

Az objektivizmus lényegében közösségellenes. Amíg ez marad a felsőoktatás domináns ismeretelmélete, szerintem kevés előrelépést fogunk elérni a közösségi törekvések terén. Nem hiszem, hogy az objektivista kurzusok bármilyen interdiszciplináris kombinációja leküzdheti ezt a fajta etikai hatást: Nem lehet az összes objektivizmust egy kalap alá venni, és valami újat kitalálni. Nem hiszem, hogy az objektivizmus peremén elhelyezett etikai kurzusok bármilyen módon eltéríthetik erkölcsi pályáját, mert az objektivizmus nem semleges tényekről szól, amelyeket valahogyan át lehet alakítani a hozzáadott értékekkel; ez egyfajta tudás, amelynek megvan a saját etikai és erkölcsi pályája.

A közösség definícióm egyszerű, bár részleges: a közösséget az egyéneken belüli kapcsolódási képességként értelmezem, nemcsak emberekhez, hanem a történelem eseményeihez, a természethez, az eszmék világához, és igen, a szellem dolgaihoz való kapcsolódásként. A felsőoktatásban sokat beszélünk a belső képességek kialakulásáról, a kétértelműség tolerálásának képességéről, a kritikai gondolkodás képességéről. Azt szeretném, ha többet beszélnénk azokról a megismerési módokról, amelyek a belső kapcsolódási képességet alkotják. Az objektivizmust, amikor az elpusztítja ezt a képességet, ellen kell állni, ha az akadémia hozzá akar járulni a közösség újraszövéséhez.

Reménykedve hiszem, hogy ma az intellektuális világban ígéretes közösségi mozgalmak vannak. Ezek az új ismeretelméletekben rejlenek, amelyek leggyakrabban az akadémiai munka peremterületein jelennek meg. Mindezen „peremterületek” mögöttes témája a rokonság témája. Hadd mondjak példákat.

Az első és legfontosabb a feminista gondolkodásmód. A feminista gondolkodásmód nem elsősorban az egyenlő munkáért járó egyenlő bérről szól. Nem elsősorban a nők egyenlő hatalmáról és státuszáról. Ezekről a dolgokról szól, de elsősorban a világ egy másik látásmódjáról, és ezáltal a világban való létezés egy másik módjáról. Egy alternatív ismeretelméletről szól. Ezért létfontosságú.

Látok egy alternatív ismeretelméletet kialakulni a fekete tudományosságban. Ha elolvasol egy könyvet, melynek címe: Van egy folyó , Vincent Hardingtól, akkor egy másikfajta történelmet olvasol, egy olyan történelmet, amely nem engedi, hogy elválasztsd a saját történetedet az elmesélt történettől. Ez egy szenvedéllyel elmesélt történelem, amely magával ragad; nem engedi, hogy elmenekülj. Tényszerű, objektív és szenvedélyes. Nem hajlandó felmenteni a felelősség alól.

A tudás és a tanulás közösségi cselekedetek. Folyamatos vita, nézeteltérés és konszenzus ciklusát igénylik arról, hogy mi történt, és mit jelent mindez.

Az őslakos amerikai tanulmányok nagyjából ugyanilyen minőségűek. Az ökológiai tanulmányok is új ismeretelméleteket szülnek, akárcsak az új fizika filozófiái; olyan emberek munkássága, mint David Bohm és egy genetikus, Barbara McClintock. Ez utóbbiaknak van egyfajta „érzékük az élőlény iránt”. Mindezen helyeken azt tanuljuk, hogy maga a megismerés aktusa – ha helyesen értjük – közösségi kötelék köztünk és aközött, amit ismerünk. Maga a megismerés aktusa a közösség építésének és újjáépítésének egyik módja, és erre kell törekednünk az oktatásunkban.

Az említett területek szakirodalmában újra és újra felbukkannak bizonyos szavak: olyanok, mint az organikus, testi, intuitív, kölcsönös, szenvedélyes, interaktív és közösségi. Ezek az ismeretelmélet szavai, jóval azelőtt, hogy az etika szavai lettek volna. A megismerés egy olyan módjáról szóló szavak, amely aztán életmóddá válik.

Mi történik, ha a felsőoktatást és annak domináns ismeretelméletét ilyen tanulmányok, vagy gyakorlatilag bármilyen más probléma megkérdőjelezi? Ha a probléma nem oldódik meg, a stratégia az, hogy beillesztünk egy kurzust. Így beillesztünk egy kurzust a fekete tanulmányokból, a feminista gondolkodásból, az indián irodalomból, az etikából vagy az ökológiából, hogy valahogy megpróbáljuk levenni a nyomást, amit ezek az új ismeretelméletek az objektivizmusra gyakorolnak.

A stratégia nem érti a lényeget. Ezek a tanulmányok kihívást jelentenek egy elavult tudásmóddal és egy olyan etikával szemben, amely lényegében romboló hatással van a közösségre.

Szeretném világossá tenni, hogy ezek az új ismeretelméletek nem az objektivitás, az elemzés és a kísérletezés megdöntését célozzák. Valójában az általam ismert feminista gondolkodók pontosan ezeket az eszközöket használják írásaikban. De ezeket az eszközöket a valóság közösségi természetének, a valóság relacionális természetének megerősítésének kontextusába akarják helyezni. Tehát ezekben a tanulmányokban az objektivista módokat kreatív feszültségben használják relacionális megfelelőikkel. Például az objektivitás módja kreatív feszültségben áll egy másik megismerési móddal, az intimitás módjával, a személyes kapcsolatba kerülés módjával a szubjektummal. Gyakorlatilag minden nagy tudós ezt a módot találja arra, hogy elsajátítsa az élet és a légzés tudását, és annyira közel hozza a szívéhez, hogy szinte eggyé válunk. Az objektivitás és az intimitás kéz a kézben járhat; erre szólítanak fel az új ismeretelméletek.

Az elemzéssel együtt ugyanez az elv érvényesül. Ezek az új ismeretelméletek az elemzést a szintézissel, az integrációval és a kreatív cselekedettel helyezik szembe. A szükséges kísérletezés mellett manipulálnunk kell a darabkákat, hogy lássuk, hogyan alakulnának a dolgok, ha másképp lennének – ezek a tudósok azt a képességet fejlesztik, hogy elismerően fogadják be a világot úgy, ahogyan ajándékként kapjuk, nem pedig úgy, mint elménk kihasználható játszóterét.

Ezeknek a párosított és paradox tudásmódoknak biztosabb és kiemelkedőbb helyet kell találniuk a felsőoktatásban, ha egyedi módon hozzá akarunk járulni a közösséghez. Segítenek feltárni azt, amit Thomas Merton egykor a dolgok „rejtett teljességének” nevezett. Azzal erősítik a közösséget, hogy kibővítik a kapcsolatokra való képességünket.

Hadd fejtsem ki érvelésemet azzal, hogy a feladat nem végezhető el pusztán ismeretelméleti szinten. Ezeket a meglátásokat a pedagógiáinkba is át kell vinni. A közösségnek központi fogalommá kell válnia a tanítási és tanulási módokban.

Az amerikai felsőoktatás történetében számos közösségi pedagógiai kísérletet végeztek, és sok kudarcot vallott. Az ok, azt hiszem, egyszerű: az alapvető megismerési mód ugyanaz maradt. Nem lehet közösségi tanítási és tanulási módokat levezetni egy lényegében antikommunális megismerési módból. A pedagógia szétesik, ha nincs ott az ismeretelmélet, ami alátámasztaná és fenntartaná.

A legtöbb intézményünk pedagógiájában az a tévhit gyökerezik, hogy az egyén a tudás ágense, és így a tanítás és tanulás középpontjában áll. Mindannyian tudjuk, hogy ha a legtöbb tanteremben meghúzzuk az oktatás határait, azok egyértelműen a tanártól az egyes diákokig húzódnak. Ezek a határvonalak az oktató kényelmét szolgálják, nem pedig a közös valóságot. Nem tárnak fel a tanár és a diákok, valamint a tantárgy közötti kapcsolatok komplex hálóját, amely valódi közösségnek tűnne.

Tekintettel arra, hogy az osztályteremben az egyénre összpontosítunk, az egyének közötti tudásért folytatott verseny elkerülhetetlenné válik. Az osztályterem versengő individualizmusa nem pusztán a társadalmi etika funkciója; egy olyan pedagógiát tükröz, amely az egyént hangsúlyozza a tudás elsődleges ágenseként. De hogy kimondjuk a nyilvánvalót, a tudás és a tanulás közösségi cselekedetek. Sok szemet és fület, sok megfigyelést és tapasztalatot igényelnek. Folyamatos vita, nézeteltérés és konszenzus ciklusát igénylik azzal kapcsolatban, amit láttunk, és hogy mit jelent mindez. Ez a „tudósok közösségének” lényege, és ennek kellene lennie az osztályterem lényegének is.

Ennek a közösségi megismerési módnak a középpontjában egy elsődleges erény áll, amelyet túl ritkán említenek, amikor közösségről beszélünk, vagy a közösséget a versennyel szembeállítjuk. Ez az elsődleges erény a kreatív konfliktusokra való képesség . Zavarba ejt, amikor úgy fogalmazzuk meg a kérdést, hogy a közösség verseny, mert túl gyakran összekapcsoljuk a versenyt a konfliktussal, mintha a konfliktust kellene megszüntetni. De nincs megismerés konfliktus nélkül.

A tantermi közösséget gyakran a kognitív nevelés érzelmi vagy érzelmi kiegészítőjeként hirdetik; a vita gyakran a közösség „kemény” erényeit veti fel. A lényeg az, hogy az amerikai tantermekben nagyon kevés a konfliktus, és ennek az az oka, hogy hiányoznak a közösség lágy erényei. A közösség lágy erényei nélkül a kognitív tanítás és tanulás kemény erényei is hiányoznak. Az a képességünk, hogy kritikusan és őszintén szembesítsük egymást állítólagos tényekkel, ránk tulajdonított jelentésekkel vagy személyes elfogultságokkal és előítéletekkel kapcsolatban, az a képesség, amelyet a közösség hiánya korlátoz. A versengő individualizmus ethosza csendes, sub rosa, privát küzdelmet szül a személyes jutalomért; mindez az asztal alatt zajlik, soha nem kerül a nyilvánosság elé, erről szól a versengő individualizmus. A versengő individualizmus elfojtja az olyan konfliktusokat, amelyeket megpróbálok megnevezni. A konfliktus nyílt, nyilvános és gyakran nagyon zajos. A verseny egy titkos, zéró összegű játék, amelyet az egyének játszanak személyes haszonszerzés céljából. A közösségi konfliktus egy nyilvános találkozás, amelyben az egész csoport nyerhet a növekedés révén. Akik részt vettek már konszenzusos döntéshozatalban, azok tudják, mire gondolok.

Egy egészséges közösség, bár kizárhatja ezt az „egyetlen előnyre, egy másikra le” dolgot, amit versengésnek nevezünk, magában foglalja a konfliktust, az egyének tudásának ellenőrzését, javítását és bővítését a csoport tudására támaszkodva. Az egészséges konfliktusok az osztálytermeinkben egy egyszerű érzelem, a félelem. Ez a félelem a tanárok és a diákok szívében is ott van. A leleplezéstől, a tudatlannak tűnéstől, a kigúnyolástól való félelem. És ennek a félelemnek az egyetlen ellenszere egy vendégszerető környezet, amelyet például egy olyan tanár teremt, aki tudja, hogyan kell minden megjegyzést, legyen az bármilyen téves vagy látszólag ostoba, felhasználni mind az egyén, mind a csoport építésére. Amikor az osztályteremben az emberek elkezdik megtanulni, hogy minden igazságkeresés, legyen az bármilyen elhibázott is, hozzájárul a közösségi és konszenzusos igazság nagyobb kereséséhez, hamarosan felbátorodnak és képessé válnak arra, hogy kimondják, amit kell, hogy leleplezzék tudatlanságukat, röviden, hogy megtegyék azokat a dolgokat, amelyek nélkül a tanulás nem történhet meg.

A közösség nem ellenzi a konfliktust. Épp ellenkezőleg, a közösség pontosan az a hely, ahol a kreatív konfliktusok színterét maga az emberi gondoskodás együttérző szövete védi.

Ha azt kérdezed, mi tartja össze a közösséget, mi teszi lehetővé ezt a kapcsolatteremtési képességet, az egyetlen őszinte válasz, amit adhatok, elvezet ahhoz a veszélyes birodalomhoz, amit spirituálisnak neveznek. Az egyetlen válasz, amit adhatok, az, hogy a közösséget a szeretet teszi lehetővé.

Szeretném azt hinni, hogy a szeretet szó nem teljesen idegen a mai akadémián, mert tudom, hogy az intellektuális élet nagyszerű hagyományában nem az. Ez a szó nagyon is otthonosan mozog az akadémián. Az a fajta közösség, amelyre én vágyom, a tudás, az ismeretelmélet, a tanulás és a tudás, a pedagógia középpontjában létezik; ez a fajta közösség központi szerepet játszik a szeretet két ősi és tiszteletreméltó fajtáján.

Az első maga a tanulás szeretete. Az az egyszerű képesség, hogy tiszta örömöt találjunk abban, ha egy új gondolat megerősít vagy elvet egy régit, összekapcsolunk két vagy több olyan fogalmat, amelyek eddig idegennek tűntek egymástól, tiszta örömöt abban, hogy a valóság képeit puszta szavakkal építsük fel, amelyek most hirtelen inkább az igazság tükreivé válnak – ez a tanulás szeretete.

És a második fajta szeretet, amelytől ez a közösség függ, a tanulók szeretete, azoké, akiket nap mint nap látunk, akik botladoznak és összeomlanak, akik melegednek és hidegednek, akik néha akarják az igazságot, néha pedig mindenáron elkerülik, de akik a gondjainkra vannak bízva, és akik magukért, a miénkért és a világért megérdemlik mindazt a szeretetet, amelyet a tanítás és tanulás közössége kínál.