Fellesskap, Konflikt Og måter å Vite på

For tolv år siden ledet min egen lengsel etter fellesskap i utdanning meg ut av den vanlige høyere utdanningen til et lite sted som heter Pendle Hill, et 55 år gammelt kvekersamfunn med bo- og læringsroller i nærheten av Philadelphia. Det er et sted hvor alle, fra lærere til kokker til administratorer, får samme grunnlønn som vitne til fellesskapet. På Pendle Hill går grundige studier av filosofi, ikkevoldelig sosial endring og andre fag rett ved siden av å vaske opp hver dag, ta avgjørelser ved konsensus og ta vare på hverandre, samt å nå ut til verden. Hva kunne jeg dele ut av den lange, intense erfaringen som på en eller annen måte ville være håpefullt og oppmuntrende? Jeg lærte selvfølgelig at fellesskap er livsviktig og viktig, men det er også et fryktelig vanskelig arbeid som vi ikke er godt forberedt på; i hvert fall var ikke jeg det. Jeg lærte at i hvilken grad en person lengter etter fellesskap er direkte relatert til hvor svakere minnet om hans eller hennes siste opplevelse av det blir.

Jeg kom opp med min egen definisjon av fellesskap etter et år på Pendle Hill: Fellesskap er det stedet der den personen du minst ønsker å bo sammen med alltid bor. På slutten av mitt andre år kom jeg opp med en konklusjon. Når den personen flytter bort, står det umiddelbart noen andre opp for å ta hans eller hennes plass.

Men spørsmålet jeg vil ta opp er dette: Hvordan bør vi tenke på fellesskapets natur på moderne høyskoler og universiteter? Jeg tror det spørsmålet setter problemstillingen der den hører hjemme. Vi trenger en måte å tenke på fellesskap i høyere utdanning som knytter det til akademiets sentrale oppdrag: å generere og formidle kunnskap. Måten vi tenker på fellesskap i høyere utdanningssammenhenger må med andre ord være annerledes enn måten vi tenker på fellesskap i andre sammenhenger, som sivilsamfunnet, nabolaget, kirken eller arbeidsplassen. Innenfor akademia må vi tenke på fellesskap på måter som utdyper den pedagogiske agendaen.

Vi trenger en måte å tenke om fellesskap i høyere utdanning som knytter det til akademiets sentrale oppdrag – generering og formidling av kunnskap.

Når jeg lytter til den nåværende samtalen om fellesskapets plass i akademia, ser det ut til å gå omtrent slik. For det første har det vært et sammenbrudd av samfunnsdyd i samfunnet rundt oss, et sammenbrudd mot uttrykksfull og konkurransepreget individualisme, og et tap av integrert visjon. Dette synet ble nylig formulert for oss gjennom arbeidet til Robert Bellah og hans kolleger i *Habits of the Heart*.

For det andre, går argumentet ut på at høyere utdanning kan og bør reagere på denne kollapsen ved å bli en modell for fellesskap på minst to måter. Den ene er å utvikle nye samarbeidende sosiale former for campuslivet (dvs. i klasserommet på studentboliger, hvor vaner kan dannes). For det andre bør høyere utdanning omorganisere læreplaner mot en mer integrert visjon av verden, tilby mer tverrfaglige studier og gjøre mer etisk og verdiorientert arbeid.

Det er verdi i denne argumentasjonen, men jeg tror mye av den er parallell med måten vi tenker på å fornye selve sivilsamfunnet, der vi argumenterer for at vi må bygge strukturer og lære bort innholdet i samfunnsdyd for å binde samfunnet sammen. Argumentet er verdifullt, men det svarer ikke til det unike, sentrale oppdraget til høyere utdanning.

Så jeg vil gjerne presse spørsmålet om fellesskap i utdanning et skritt videre. Jeg ønsker å gå lenger enn å endre de sosiale formene for utdanning, uansett hvor verdifullt det måtte være, gå lenger enn å endre det aktuelle innholdet i kurs, uansett hvor verdifullt det måtte være, og prøve å nå inn i den underliggende naturen til selve kunnskapen vår. Jeg ønsker å nå frem til forholdet mellom fellesskap og selve den dominerende kunnskapsmåten i akademia.

For å si det filosofisk, vil jeg forsøke å koble fellesskapsbegreper til epistemologiske spørsmål, som jeg mener er de sentrale spørsmålene for enhver institusjon som har et oppdrag med å vite, undervise og lære. Hvordan vet vi? Hvordan lærer vi? Under hvilke forhold og med hvilken gyldighet?

Jeg tror at det er her, i den epistemologiske kjernen av vår kunnskap og våre erkjennelsesprosesser, at våre evner til å forme eller deformere menneskelig bevissthet finnes. Jeg tror at det er her, i våre erkjennelsesmåter, at vi former sjeler gjennom formen av vår kunnskap. Det er her ideen om fellesskap til slutt må slå rot og ha innvirkning hvis den skal omforme hvordan høyere utdanning gjøres.

Tesen min er veldig enkel: Jeg tror ikke at epistemologi er en blodløs abstraksjon; måten vi vet på har sterke implikasjoner for måten vi lever på. Jeg argumenterer for at enhver epistemologi har en tendens til å bli en etikk, og at enhver måte å vite på har en tendens til å bli en måte å leve på. Jeg argumenterer for at forholdet som etableres mellom den som kjenner og det som er kjent, mellom studenten og subjektet, har en tendens til å bli den levende personens forhold til selve verden. Jeg argumenterer for at enhver modell for kunnskap inneholder sin egen moralske bane, sin egen etiske retning og sine egne utfall.

La meg prøve å demonstrere denne tesen, denne koblingen mellom epistemologi og liv. Den måten å vite på som dominerer høyere utdanning kaller jeg objektivisme. Den har tre trekk som vi alle er kjent med.

Det første av disse trekkene er at akademiet vil være objektivt. Dette betyr at det holder alt det vet på armlengdes avstand. Det distanserer den som kjenner fra verden av et helt spesifikt formål; det vil si å forhindre at kunnskapen blir forurenset av subjektive fordommer og skjevheter. Men selv når det gjør denne distanseringen, skiller det denne kunnskapen en del av verden fra vårt personlige liv. Det skaper en verden «der ute» som vi bare er tilskuere til, og som vi ikke lever i. Det er det første resultatet av den objektivistiske måten å vite på.

For det andre er objektivisme analytisk. Når du har gjort noe til et objekt (i min egen disiplin kan noe være en person), kan du deretter hogge opp objektet i biter for å se hva som får det til å fungere. Du kan dissekere det, du kan klippe det fra hverandre, du kan analysere det, til og med til døden. Og det er den andre vanen som dannes av den objektivistiske måten å vite på.

For det tredje er denne måten å forstå på eksperimentell. Og jeg mener dette i en bred og metaforisk forstand, ikke laboratorieoperasjoner i seg selv. Med eksperimentell mener jeg at vi nå står fritt til å bruke disse dissekerte objektene til å flytte bitene rundt for å omforme verden til et bilde som er mer behagelig for oss, for å se hva som ville skje hvis vi gjorde det. Det er dette «makt over verden»-motivet jeg sikter til når jeg sier «eksperimentalisme» i epistemologien kalt objektivisme.

Objektiv, analytisk, eksperimentell. Svært raskt blir denne tilsynelatende blodløse epistemologien en etikk. Det er en etikk av konkurransepreget individualisme, midt i en verden fragmentert og utnyttbar av nettopp denne måten å erkjenne på. Selve måten å erkjenne på avler intellektuelle vaner, ja åndelige instinkter, som ødelegger fellesskapet. Vi gjør hverandre og verden til objekter som kan manipuleres for våre egne private formål.

Husk gjerne studentene i en tidligere Carnegie-studie, Arthur Levines * When Dreams and Heroes Died* . Dette var studentene som trodde, 80–90 prosent av dem, at verden skulle gå til helvete i en lommetørkle, at fremtiden var dyster og dyster. Men da de ble spurt om sin egen personlige fremtid, sa 80–90 prosent av dem: «Å, ikke noe problem. Det er rosenrødt, jeg får en god utdannelse, gode karakterer, jeg skal gå på en god skole, jeg skal få en god jobb.» En psykoanalytiker som ser på disse dataene ville sagt: «schizofreni».

Jeg vil argumentere for at det er en trent schizofreni: Det er måten disse studentene har blitt lært opp til å se på virkeligheten gjennom objektivistiske linser. De har alltid blitt lært opp om en verden der ute et sted bortsett fra dem selv, atskilt fra deres personlige liv; de har aldri blitt invitert til å krysse selvbiografiene sine med verdens livshistorie. Og slik kan de rapportere om en verden som ikke er den de lever i, en de har blitt lært opp om fra en eller annen objektivistisk fantasi.

De har også blitt formet i vanen med eksperimentell manipulasjon. Disse studentene tror de kan ta biter av verden og skjære ut en nisje av privat fornuft midt i offentlig katastrofe. Det er ikke noe mer enn det etiske resultatet av objektivismen de har blitt formet eller deformert i. Det er en manglende forståelse av sin egen betydning for samfunnets skjebne.

Jeg argumenterer for at forholdet som etableres mellom den som kjenner og det som er kjent, mellom studenten og subjektet, har en tendens til å bli den levende personens forhold til selve verden.

Objektivisme er i hovedsak antikommunal. Så lenge den forblir den dominerende epistemologien i høyere utdanning, tror jeg vi vil gjøre lite fremskritt på fellesskapsagendaer. Jeg tror ikke at noen tverrfaglig kombinasjon av objektivistiske kurs kan overvinne denne typen etisk innvirkning: Man kan ikke sette all objektivismen sammen og komme opp med noe nytt. Jeg tror ikke at etikkkurs plassert rundt kantene av denne objektivismen på noen måte kan avlede dens moralske bane, fordi objektivisme ikke handler om nøytrale fakta som på en eller annen måte kan omformes av tilleggsverdier; det er en type kunnskap som har sin egen etiske og moralske kurs.

Min definisjon av fellesskap er enkel, om enn delvis: Jeg forstår fellesskap som en evne til samhørighet innad i individer, samhørighet ikke bare til mennesker, men også til hendelser i historien, til naturen, til ideenes verden, og ja, til åndelige ting. Vi snakker mye i høyere utdanning om dannelsen av indre evner – evnen til å tolerere tvetydighet, evnen til kritisk tenkning. Jeg ønsker at vi skal snakke mer om de måtene å vite på som danner en indre evne til samhørighet. Objektivisme, når den ødelegger denne evnen, må motvirkes hvis akademia skal bidra til gjenvevingen av fellesskap.

På den håpefulle siden tror jeg det finnes lovende bevegelser mot fellesskap i intellektets verden i dag. De finnes i fremveksten av nye epistemologier som oftest dukker opp i utkantområder av akademiets arbeid. Det underliggende temaet i alle disse «utkantområdene» er temaet om beslektethet. La meg gi eksempler.

Den første og mest fremtredende er feministisk tankegang. Feministisk tankegang handler ikke først og fremst om lik lønn for likt arbeid. Den handler ikke først og fremst om lik makt og status for kvinner. Den handler om disse tingene, men den handler først og fremst om en annen måte å se verden på, og dermed en annen måte å være i verden på. Den handler om en alternativ epistemologi. Den er viktig av den grunn.

Jeg ser en alternativ epistemologi utvikle seg innen svart forskning. Hvis du leser en bok som heter *There is a River * av Vincent Harding, leser du en annen type historie, historie som nekter å la deg skille din egen historie fra historien som blir fortalt. Det er historie fortalt med en lidenskap som trekker deg inn; den lar deg ikke slippe unna. Den er faktabasert, den er objektiv og den er lidenskapelig. Den nekter å slippe deg unna.

Kunnskap og læring er felles handlinger. De krever en kontinuerlig syklus av diskusjon, uenighet og konsensus om hva som har vært og hva det betyr.

Indianerstudier har omtrent samme kvalitet. Økologiske studier gir også opphav til nye epistemologier, i likhet med filosofiene bak den nye fysikken; arbeidet til folk som David Bohm og arbeidet til noen som genetikeren Barbara McClintock. Disse sistnevnte har en «følelse for organismen». På alle disse stedene lærer vi at selve det å kjenne seg selv, hvis vi forstår det riktig, er et fellesskapsbånd mellom oss og det vi kjenner. Selve det å kjenne seg selv er en måte å bygge og gjenoppbygge fellesskap på, og det er dette vi må strekke oss etter i vår utdanning.

Gjennom litteraturen innen feltene jeg har nevnt, dukker det stadig opp visse ord: ord som organisk, kroppslig, intuitiv, resiprok, lidenskapelig, interaktiv og fellesskap. Dette er epistemologiske ord, lenge før de er etiske ord. De er ord om en måte å vite på som deretter blir en måte å leve på.

Hva skjer når høyere utdanning og dens dominerende epistemologi utfordres av studier som disse, eller av så å si ethvert annet problem? Hvis problemet ikke forsvinner, er strategien å legge til et kurs. Og derfor legger vi til et kurs i svarte studier, eller feministisk tankegang, eller indiansk litteratur eller i etikk eller økologi for å prøve å på en eller annen måte avlaste presset som disse nye epistemologiene legger på objektivismen.

Strategien bommer på poenget. Disse studiene er en utfordring til en utdatert måte å vite på, og til en etikk som i bunn og grunn er ødeleggende for samfunnet.

Jeg vil gjøre det klart at disse nye epistemologiene ikke tar sikte på å omstyrte objektivitet, analyse og eksperimentering. De feministiske tenkerne jeg kjenner bruker faktisk nettopp disse verktøyene i skrivingen sin. Men de ønsker å sette disse verktøyene i en kontekst der de bekrefter virkelighetens fellesskapsnatur, virkelighetens relasjonelle natur. Så i disse studiene brukes objektivistiske moduser i kreativ spenning med sine relasjonelle motparter. For eksempel holdes objektivitetsmodusen i kreativ spenning med en annen måte å vite på, intimitetens måte, måten å personlig implisere seg selv i subjektet. Så å si alle store forskere finner denne måten å tilegne seg kunnskap om å leve den og puste den, og bringe den så nær hjertet ditt at du og den nesten er ett. Objektivitet og intimitet kan gå hånd i hånd; det er det de nye epistemologiene etterlyser.

Ved siden av analyse gjelder det samme prinsippet. Disse nye epistemologiene stiller analyse opp mot syntese, integrasjon og den kreative handlingen. Ved siden av eksperimentering, som krever at vi manipulerer brikkene for å se hvordan ting kunne gått hvis det var annerledes, dyrker disse forskerne evnen til å motta verden med anerkjennelse slik den er gitt som en gave, ikke som en utnyttbar lekeplass for våre sinn.

Disse parvise og paradoksale måtene å erkjenne på må finne en tryggere og mer fremtredende plass i høyere utdanning hvis vi skal kunne gi vårt unike bidrag til fellesskapet. De hjelper oss å avdekke det Thomas Merton en gang kalte tingenes «skjulte helhet». De forsterker fellesskapet ved å utvide vår evne til å være i slekt.

La meg forsterke argumentet mitt ved å si at jobben ikke kan fullføres bare på det epistemologiske nivået. Disse innsiktene må også overføres til pedagogikken vår. Fellesskap må bli et sentralt konsept i måtene vi underviser og lærer på.

Mange fellesskapseksperimenter innen pedagogikk har blitt prøvd i historien til amerikansk høyere utdanning, og mange har falt fra hverandre. Og grunnen, tror jeg, er enkel: Den underliggende måten å erkjenne på forble den samme. Man kan ikke utlede fellesskapsmåter å undervise og lære på fra en i hovedsak antifellesskapsmåte å erkjenne på. Pedagogikken faller fra hverandre hvis epistemologien ikke er der for å støtte og opprettholde den.

Den grunnleggende feilslutningen i pedagogikken ved de fleste av våre institusjoner er at individet er kunnskapens agent og derfor fokus for undervisning og læring. Vi vet alle at hvis vi trekker undervisningslinjene i de fleste klasserom, går de enkeltvis fra lærer til hver enkelt elev. Disse linjene er der for lærerens bekvemmelighet, ikke for deres felles virkelighet. De avslører ikke et komplekst nett av relasjoner mellom lærer og elever og fag som ville sett ut som et ekte fellesskap.

Gitt dette fokuset på individet i klasserommet, blir konkurranse mellom individer om kunnskap uunngåelig. Klasserommets konkurrerende individualisme er ikke bare en funksjon av en sosial etikk; den gjenspeiler en pedagogikk som vektlegger individet som den viktigste aktøren for kunnskap. Men for å si det åpenbare, kunnskap og læring er felles handlinger. De krever mange øyne og ører, mange observasjoner og erfaringer. De krever en kontinuerlig syklus av diskusjon, uenighet og konsensus om hva som er sett og hva det hele betyr. Dette er essensen av «forskerfellesskapet», og det bør også være essensen av klasserommet.

Kjernen i denne felles måten å vite på er en primær dyd, en som altfor sjelden nevnes når vi diskuterer fellesskap eller setter fellesskap opp mot konkurranse. Denne primære dyden er evnen til kreativ konflikt . Det bekymrer meg når vi fremstiller problemet som om fellesskap er konkurranse, fordi vi altfor ofte kobler konkurranse med konflikt, som om konflikt var det som måtte elimineres. Men det finnes ingen viten uten konflikt.

Fellesskap i klasserommene blir ofte anbefalt som et affektivt eller emosjonelt supplement til kognitiv utdanning; debatten tar ofte opp de «harde» dydene ved fellesskap. Poenget mitt er at det er svært lite konflikt i amerikanske klasserom, og grunnen er at de myke dydene ved fellesskap mangler der. Uten de myke dydene ved fellesskap, vil de harde dydene ved kognitiv undervisning og læring også være fraværende. Vår evne til å konfrontere hverandre kritisk og ærlig over påståtte fakta, påståtte betydninger eller personlige skjevheter og fordommer, det er evnen som svekkes av fraværet av fellesskap. Etosen om konkurransepreget individualisme avler stille, sub rosa, privat kamp for personlig belønning; det er alt under bordet, det kommer aldri ut i det åpne, det er det konkurransepreget individualisme handler om. Konkurransepreget individualisme undertrykker den typen konflikt jeg prøver å navngi. Konflikt er åpen, offentlig og ofte veldig støyende. Konkurranse er et hemmelig nullsumspill spilt av individer for privat vinning. Fellesskapskonflikt er et offentlig møte der hele gruppen kan vinne ved å vokse. De av dere som har deltatt i konsensusbeslutninger vet noe om hva jeg mener.

Et sunt samfunn, selv om det kan utelukke denne «en-opp-en-ned»-greia kalt konkurranse, inkluderer konflikt i kjernen, å sjekke, korrigere og utvide individenes kunnskap ved å trekke på gruppens kunnskap. Sunne konflikter i klasserommene våre er en enkel følelse kalt frykt. Det er frykt som finnes i hjertene til både lærere og elever. Det er frykt for å bli avslørt, for å virke uvitende, for å bli latterliggjort. Og den eneste motgiften mot denne frykten er et gjestfritt miljø skapt av for eksempel en lærer som vet hvordan man bruker hver bemerkning, uansett hvor feilaktig eller tilsynelatende dum den er, til å bygge opp både individet og gruppen. Når folk i et klasserom begynner å lære at ethvert forsøk på sannhet, uansett hvor feilaktig den er, er et bidrag til den større søken etter felles og konsensusbasert sannhet, blir de snart frimodige og bemyndiget til å si det de trenger å si, til å avsløre sin uvitenhet, kort sagt til å gjøre de tingene som læring ikke kan skje uten.

Fellesskap er ikke imot konflikt. Tvert imot er fellesskap nettopp det stedet der en arena for kreativ konflikt er beskyttet av selve den medfølende veven av menneskelig omsorg.

Hvis du spør hva som holder fellesskap sammen, hva som gjør denne evnen til samhørighet mulig, bringer det eneste ærlige svaret jeg kan gi meg til den farlige verden som kalles det åndelige. Det eneste svaret jeg kan gi er at det som gjør fellesskap mulig er kjærlighet.

Jeg vil gjerne tro at kjærlighet ikke er et helt fremmed ord i akademia i dag, fordi jeg vet at det ikke er det i den store tradisjonen av intellektuelt liv. Det er et ord som er veldig hjemmevant i akademia. Den typen fellesskap jeg etterlyser er et fellesskap som eksisterer i hjertet av kunnskap, epistemologi, rekkevidde og læring, pedagogikk; den typen fellesskap er sentralt avhengig av to eldgamle og ærefulle typer kjærlighet.

Den første er kjærligheten til selve læringen. Den enkle evnen til å finne ren glede i å ha en ny idé som bekrefter eller forkaster en gammel, som forbinder to eller flere forestillinger som hittil har virket fremmede for hverandre, ren glede i å bygge bilder av virkeligheten med rene ord som nå plutselig virker mer som speil av sannhet – dette er kjærligheten til læring.

Og den andre typen kjærlighet som dette fellesskapet er avhengig av, er kjærlighet til elevene, til de vi ser hver dag, som snubler og smuldrer, som blir varme og kalde, som noen ganger vil ha sannheten og noen ganger unngår den for enhver pris, men som er i vår varetekt og som for sin, vår og verdens skyld fortjener all den kjærligheten som undervisnings- og læringsfellesskapet har å tilby.