قاعة ستانفورد للتأمل الذهني

المقدمة

دورة تدريبية في اليقظة الذهنية بجامعة ستانفورد، من إعداد ستيفن مورفي-شيغيماتسو. طوكيو: كودانشا. (٢٠١٦)

بعد تخرجي من الجامعة مباشرةً، وبلا عمل، وبحاجة إلى بعض المال لدفع الإيجار، أصبحتُ مُعلّمًا بديلًا في مدارس كامبريدج، ماساتشوستس العامة. التدريس البديل في المدارس العامة في المدن الداخلية بالولايات المتحدة وظيفةٌ مُريعة. 25 دولارًا ليومٍ في الجحيم. التدريس؟ كان الهدف هو البقاء على قيد الحياة حتى نهاية اليوم. كان أطفال المدينة الأشداء يفوقونني، أو ربما أي مُعلّم بديل - لقد قضوا عليّ من رنين جرس الافتتاح، وبصقوني عندما رن الجرس برحمة بعد الحصة الأخيرة، مُشيرًا إلى انتهاء العقوبة. كنتُ أبحث عن أي شيء يُساعدني على تجاوز اليوم الدراسي، وفي صباح أحد الأيام، بينما كنتُ أسير إلى مدرسة جديدة، خطرت لي فكرةٌ رائعة.

دخلتُ فصل الصف الرابع بأقصى ما استطعتُ من ثقة، مع أن قلة قليلة من الأطفال بدت عليهم الاكتراث أو الاهتمام. واجهتهم وطلبت منهم الجلوس والصمت - باليابانية. بدأوا يُديرون رؤوسهم ويحدقون بي. كررتُ توجيهاتي. تحولت نظراتهم المُستغربة إلى ابتسامات. أمطروني بوابل من الأسئلة:

"ماذا قلت؟"

"هل أنت بخير يا سيدي؟"

"ما هي اللغة التي تتحدث بها؟"

نظرت إليهم وكأنني في حالة من عدم التصديق،

"أنا أتحدث اليابانية، ألا تفهم؟" صاحوا ردًا على ذلك، "لا يا رجل، علمنا اليابانية!"

وهكذا فعلت، ومضى اليوم سريعًا. علّمتهم كيف يقولون "مرحبًا" وكيف يكتبون أسماءهم. جذبت انتباههم واهتمامهم. كانوا فضوليين ومتحمسين للتعلم. وكانوا جددًا، جميعهم مبتدئون ولديهم إمكانيات عديدة.

كان أحد الأطفال على وجه الخصوص، جمال، متحمسًا وظل يسألني أسئلة طوال اليوم، "كيف تقول "مرحبًا"؟" "كيف تكتب "ماريا"؟" "كيف تقول "أمي"؟"

حصلت على وظيفة ثابتة بعد ذلك بفترة وجيزة ونسيت ذلك اليوم المجيد، ولكن بعد بضع سنوات، بينما كنت أسير في نفس الجزء من المدينة، سمعت شخصًا ينادي،

"مرحبا سيدي!"

استدرت وواجهت شابًا مراهقًا مبتسمًا، الذي صاح:

"أنت الرجل الذي علمنا اللغة اليابانية!"

المقدمة 1

غمرتني السعادة عندما أدركتُ أنه جمال، الذي أصبح الآن مراهقًا، الطفل الذي كان أكثر حماسًا وحماسًا لتعلم اللغة اليابانية مني في ذلك اليوم قبل سنوات. وتذكرتُ الرسالة التي تركها لي المعلم المعتاد، مُحذرًا إياها من أن جمال سيكون من الأطفال "المعارضين" و"العدائيين" للتعلم. لكن معي، كانت له بداية جديدة وفرص متكافئة - عقل مبتدئ. كانت هذه تجربة لا تُنسى بالنسبة لي في فهم كيف نتعلم وكيف نُعلّم. ظلت كامنة حتى اليوم الذي عادت فيه بعد سنوات عديدة في لحظة كنتُ بأمسّ الحاجة إليها.

جامعة ستانفورد

خلال إجازة دراسية من جامعة طوكيو، عندما كنتُ أستاذًا زائرًا في كلية الطب بجامعة ستانفورد، طُلب مني إلقاء محاضرة عن الثقافة والطب. وبينما كنتُ أفكر في كيفية غرس أهم دروس الطب العابر للثقافات في وقت قصير، تذكرتُ تلك التجربة الرائعة كمعلم بديل من سنوات عديدة. لقد نجحت هذه التجربة مع طلاب الصف الرابع، وعندما واجهتُ تحدي تدريس طلاب الطب في جامعة ستانفورد، قررتُ تجربتها مرة أخرى.

عندما دخلتُ الغرفة، شعرتُ أن جميع الأنظار مُسلطة عليّ. كنتُ خجولاً، لكنني كنتُ أتوقع هذا الاهتمام. ففي النهاية، لم يروني من قبل، فقد قُدّمت كمتحدثة ضيفة، وكنتُ أرتدي كيمونو. ابتسمتُ لوجوههم المُترقبة، وبدأتُ أتحدث باليابانية، مُلاحظاً طاقتهم، وتعابير وجوههم، وحركات أجسادهم. شعرتُ أن الطلاب كانوا معي؛ بصفتي مُعلمة مُخضرمة، شعرتُ أنهم كانوا فضوليين، مُرتبكين، مُنخرطين، مُتسائلين، مُتأملين - وهذا بالضبط ما نرغب في رؤيته في الطلاب، وما يمنحنا شعوراً مُبهجاً بأننا نخوض تجربة تعليمية مُشتركة.

بعد دقائق قليلة، تحدثتُ بالإنجليزية أخيرًا: "هل الجميع بخير حتى الآن؟" ضحك بعض الطلاب أو ابتسموا، وسألتهم: "كيف حالكم؟ شاركونا أفكاركم".

"أشعر بالإحباط قليلاً، لأنني لا أعرف ما تقوله."

في البداية، كنتُ مرتبكًا، متسائلًا عمّا يحدث. ثمّ انصاعت للأمر، متوقّعًا ما سيحدث؛ متوقّعًا خيرًا.

"الاستماع... على الرغم من أنني لا أفهم الكلمات ولكن أشعر أنني أفهم ما تتحدث عنه من خلال نبرة صوتك وإشاراتك غير اللفظية."

"فضولي... راضٍ عن اللحظة... راغبًا في معرفة ما سيحدث بعد ذلك."

شكرتهم على مشاركتهم، وشرحتُ لهم أنني آمل أن أثير كل هذه الأفكار والمشاعر، وأن أُحدث تغييرًا طفيفًا في حياتهم من خلال تغيير توقعاتهم المعتادة لما يحدث في قاعة الدراسة الجامعية. كنتُ أُقدّم لهم "معضلة مُربكة"، وهي تجربة لا تُناسب توقعاتهم ولا تُفهمهم، ولا يُمكنهم حلّها دون تغيير نظرتهم للعالم.

بما أنني سأطلب منهم أن يكونوا واعين، فقد حرصت منذ البداية على تحفيز هذه الحالة. أردت أن أؤكد لهم أنني سأكون واعين، وآمل أن يكونوا هم أيضًا حاضرين في اللحظة بأقصى قدر ممكن، كطريقة لتذكير أنفسهم بأن يكونوا واعين في عملهم كأخصائيين صحيين، منتبهين، ومستمعين بصدق، ويحاولون رؤية تفرد كل مريض.

أصبح هذا الأداء المختصر وسيلةً فعّالة لتحفيز الوعي، وجذب الطلاب إلى اللحظة الراهنة واختبارها بدلًا من أن يُقال لهم. من خلال تقديم نفسي بطريقة أدائية ومرحة، أُشجّع الطلاب على الانخراط في الفصل الدراسي، بحضورهم الكامل، وانتباههم لما يحدث في اللحظة الراهنة، بوعي وقبول وتقدير. وسيمتدّ الاهتمام الذي أولوه لي ليشمل أنفسهم وزملاءهم.

أريد أيضًا أن يختبر الطلاب الهشاشة، لأنني أؤمن بأنها أساس التعليم، كالتزامٍ دائمٍ بالتأمل الذاتي، لا إتقانٍ مُنعزلٍ للمعرفة المحدودة. الهشاشة تعني تقدير الغموض بقدر تقدير الإتقان، والتأقلم مع الجهل والغموض وعدم اليقين والتعقيد، وتنمية الرهبة والدهشة التي تُعمّق معرفتنا. هذا ما يُجسّده الزن في خفة "عقل المبتدئ"، لا ثقل الحاجة إلى الكفاءة.

إن خلق حالة من عدم اليقين والغموض وسيلة لإثارة المشاعر التي سيواجهها الطلاب في عملهم. قد تكون مشاعر الضعف لديهم مزعجة، لكنها وسيلة لفهم أهمية الموازنة بين الكفاءة والتواضع. فهم يُجبرون على البقاء منفتحين على التعقيد رغم رغبتهم في البساطة.

التحدث إليهم بلغة لا يفهمها معظمهم هو وسيلة لإثارة الضعف لديهم. إن مواجهتهم بموقف مُربك قد يُنمّي لديهم الانفتاح على التعلم، ويُزعزع افتراضاتهم حول ما يُفترض أن يحدث، ويُحفّزهم على إدراك وجود فجوة بين بنية معانينا وبيئتنا. إن التشكيك في نظرتهم للعالم يُتيح لهم إمكانية بناء رؤى عالمية جديدة كأساس للتعلم.

ماذا عن الكيمونو؟ إنه وسيلة لجذب الانتباه كشيء خارج عن المألوف الأكاديمي، وهو عرض للذات، يُجسّد الضعف من خلال سلوك غير تقليدي يُعرّضه للسخرية. كما أن المشهد اللافت لأستاذ جامعي يرتدي الكيمونو يُبرز اعتمادنا على الإشارات البصرية وما يرتبط بها من افتراضات ونسب وصور نمطية تُؤدي إلى تحيزات في الحكم وتفاوت في كيفية تعاملنا مع الآخرين. يجذب هذا المشهد الانتباه إلى الذات، ويطلب من الطلاب أن يُركزوا على أنفسهم، ففهم الذات هو سبيل لفهم الآخرين. كما أن الاهتمام بالجسد يُمهّد الطريق لتركيزنا على التعلم المُجسّد.

بالنسبة لي شخصيًا، يُعدّ الكيمونو رمزًا للأصالة، وطريقةً لإظهار أنني سأُحضر ذاتي كاملةً إلى الفصل الدراسي وأدعوهم لفعل الشيء نفسه. هذا ليس شائعًا، ويقول لي الأساتذة: "نترك أنفسنا عند الباب"، كما لو أن الذات يُمكن فصلها بطريقةٍ ما لحظة عبور العتبة، تاركةً في مكانها فقط...

عقل موضوعي، خالٍ من التحيزات والتجارب. يُظهر الكيمونو كيف سأتفاعل معهم في تعلمٍ مُجسّدٍ تجريبي، وتعبيرٍ إبداعي، وتفاعلٍ مرحٍ مع الذات والآخرين، مُخرجًا إيانا من عقولنا، وذواتنا المُنعزلة، المُفكّرة، المُبرّرة، والمُحلّلة.

الود

لقد أصبحت عادتي أن أبدأ اللقاءات بطريقة تحفز الوعي. تعتمد طريقة القيام بذلك على السياق ودوري - معالج نفسي، منسق مجموعة، مدرب، محاضر - والآخرين الحاضرين. في بعض الحالات، أبدأ ببساطة بسؤال نفسي: "لماذا أنا هنا؟" متأملًا في هذا السؤال، ثم أشرحه للمشاركين. بهذه الطريقة، أُرسّخ نفسي في اللحظة وأعزز وعيي. ثم أسأل الآخرين: "لماذا أنت هنا؟" لأُشركهم في اللحظة. يُجيب كل شخص بأفضل ما يستطيع، ويمثل جهدي نموذجًا ممكنًا للاستجابة ويشجعهم على التأمل بعمق في سبب وجودهم هناك. كما أطلب منهم التأمل للحظة في هذا السؤال: "لماذا نحن هنا؟" لجذب انتباههم إلى الآخرين والمجموعة كمجتمع واحد مع إمكانية التواصل والتعلم من بعضهم البعض والتعاون.

أمارس هذه العادة إيمانًا مني بأن اليقظة الذهنية مصدر قوة للعيش بوعي وتعاطف. اليقظة الذهنية وسيلة لفهم الذات والآخرين وقبولهما، والشعور بالامتنان والتواصل، وتحقيق التكامل. إنها مفيدة للتعلم، وتعزز الوضوح والتركيز والقدرة على الحكم، وتسمح بتواصل وعلاقات شخصية أكثر فعالية، وتعزز الصحة النفسية وجودة الحياة.

ترتبط اليقظة الذهنية ارتباطًا وثيقًا بطرق أخرى للوجود:

الاهتمام كاحترام واستماع عميق

الضعف كتواضع وشجاعة

الأصالة كأصالة

قبول الأشياء التي لا يمكننا تغييرها

الامتنان لما نتلقاه

الترابط مع أنفسنا والآخرين والعالم

المسؤولية تجاه أنفسنا والآخرين

هذا نهج تعليمي، من واقع خبرتي، يُمكن تطبيقه ليس فقط في الفصول الدراسية الجامعية، بل في المدارس الثانوية والمتوسطة، ومع أولياء الأمور، وفي المؤسسات. قد يختلف المحتوى، لكن العملية متشابهة، وأساليب الحياة المتبعة هي نفسها. في هذا الكتاب، أشارك ما أعرفه، لا أكثر ولا أقل، من خلال تدريسي وتعلمي، مع إيماني بأنه قد يكون ذا قيمة لجهودكم الشخصية وتحدياتكم في العيش الهادف.

أستخدم كلمة "اليقظة" لأنها تتوافق مع فهمي لليقظة. غالبًا ما يتم التمييز بوضوح بين العقول والقلوب بالمعنى الغربي الذي يختلف عن الحس الشرقي. الصورة الرمزية الصينية الأصل التي تُعبّر عن اليقظة بشكل أفضل هي... يكون:

يتكون من جزأين، الجزء العلوي يعني الآن؛ والجزء السفلي يعني القلب. في اللغة اليابانية [الجزء السفلي من الصورة التوضيحية] هي كلمة Kokoro ، والتي تشمل الشعور والعاطفة والعقل والروح - الشخص بأكمله. قد تكون كلمة heartfulness أقرب إلى هذا المعنى من كلمة mindfulness، والتي قد تستحضر لدى بعض الناس صورًا للدماغ منفصلاً عن القلب. وعلى الرغم من أنهما تعنيان أشياء مختلفة لبعض الناس، إلا أنهما متشابهتان بالنسبة لي، وسأستخدم كلتا الكلمتين في هذا الكتاب. يقول عالم الأحياء جون كابات زين، وهو ربما الشخص الأكثر ارتباطًا بمصطلح اليقظة الذهنية، "لا يوجد شيء بارد أو تحليلي أو غير حساس بشأنه. إن المعنى العام لممارسة اليقظة الذهنية هو اللطف والتقدير والرعاية. طريقة أخرى للتفكير في الأمر هي "heartfulness".

جزء كبير من هذا النهج التعليمي هو إدخال نفسي كإنسان في الفصل الدراسي. قد يفيد القارئ معرفة أنني وُلدت في اليابان لأم يابانية وأب أمريكي من أصل أيرلندي، ونشأت في أمريكا، وتعلمت ودرّستُ في جامعة هارفارد كطبيبة نفسية إكلينيكية، وكنت أستاذة في جامعة طوكيو ثم في جامعة ستانفورد. كانت مسيرتي المهنية في اليابان والولايات المتحدة تعبيرًا عن رحلة حياتي التي جمعت فيها العوالم ووجهات النظر العالمية معًا، ودمجت ووازنت وتآزرت تراثي الشرقي والغربي. لقد فعلت ذلك في سياق سريري في اليابان بعد دراسة طب شرق آسيا، والعلاجات اليابانية الأصلية، والعلاج النفسي الغربي. وأنا الآن منخرط في هذا العمل التكاملي في سياقات تعليمية في الولايات المتحدة واليابان، وفي صفوفي في جامعة ستانفورد، وكذلك مع طلاب المدارس الثانوية والمتعلمين البالغين.

بصفتي طبيبة نفسية، أستخدم السرد لأنني أؤمن بأننا نستوعب الحياة ونجد معناها من خلال القصص. يتجلى نهجي السردي في الكتابة من خلال كتب عن السرد باللغتين اليابانية والإنجليزية، ومقالات في مجلات أكاديمية، ومدونات. عادةً ما تكون العروض التقديمية العامة سردًا قصصيًا، وفي الفصول الدراسية وورش العمل، نوفر مساحة آمنة ومفتوحة لمشاركة القصص كوسيلة للتواصل مع بعضنا البعض.

حياتي مُغذّاة بالقيم اليابانية التقليدية، وترتكز دروسي على قيم الترابط والتعاون والجماعية والتواضع والإنصات والاحترام. أستخدم كلمات يابانية في التدريس، وأُشجع طلابي على مناداتي بـ "سينسي" ، مُوضحًا أن معناها ببساطة هو من يعيش قبلهم. هذه طريقة لتعليمهم أن هناك من هم أكبر منهم سنًا، يتمتعون بالحكمة، ويستحقون الاحترام في معظم الثقافات. وللتعامل مع السياقات الثقافية المتنوعة، عليهم الموازنة بين ثقافة فيسبوك التي تُسيطر فيها ثقافة الشباب وتُعتبر أذكى، واحترام حكمة الكبار.

في دوراتي، نبدأ بالوعي، والهشاشة، والأصالة كوسيلة لتنمية فكرة الترابط. القيم التي نمارسها تختلف عن تلك التي اعتاد عليها الطلاب في التعليم: الاستقصاء التقديري بدلًا من التحليل النقدي، والذكاء العاطفي بدلًا من الذكاء المعرفي، والمعرفة المتصلة بدلًا من المعرفة المنفصلة، ​​والاستماع بدلًا من التحدث، والتعاون بدلًا من التنافس، والترابط بدلًا من الاستقلال، والشمول بدلًا من الإقصاء. بدلًا من نموذج ندرة المعرفة الذي يمتلكه المعلم ويوزعه على الطلاب بشكل انتقائي، نركز على نموذج تآزري تكون فيه المعرفة غير محدودة، وقابلة للتوسع، ومملوكة للجميع، ويتشاركها الجميع.

أطلب من الطلاب أن يبطئوا من سرعتهم، وأقول لهم: "لا تفعلوا شيئًا، اجلسوا هناك"، وهي عبارة لافتة للنظر.

عكس الرسالة التي يتلقونها عادةً: "لا تجلسوا مكتوفي الأيدي، افعلوا شيئًا!". نحن نحترم الصمت بالمعنى الياباني لكلمة "ما"، لأنه يحمل معنىً لا مجرد فراغٍ يندفعون لملئه. آمل أن أُسكت أصوات الأكثر انفتاحًا، وأن أرفع أصوات الأكثر انطوائية.

اعتاد الطلاب على التعلم الأكاديمي الذي يُركز على اتباع المنهج المنطقي والبحث عن العيوب المنطقية وأخطاء الإغفال لخلق معرفة أكثر قابلية للدفاع عنها. غالبًا ما يُركز التحليل النقدي على أعمال الآخرين لاكتشاف نقاط ضعف، أو ما يستحق نقده، أو تقديم حجج ضد تلك الأفكار أو النظريات. وهذه مهارة أكاديمية أساسية تُدرّس في الجامعات.

نُكمّل هذه المهارة بمعارف مستمدة من الاستقصاء التأملي، الذي يُتيح نهجًا أكثر شمولية لتطوير الأفكار واختبارها، نهجًا يُعلّق الأحكام ويُعبّر عمّا يُطلق عليه الفيزيائي آرثر زاجونك "نظرية المعرفة في الحب". تشمل هذه النظرية الاحترام، واللطف، والألفة، والهشاشة، والمشاركة، والتحول، والبصيرة التخيلية. يُختبر هذا النوع من المعرفة كنوع من الرؤية، أو التأمل، أو الإدراك المباشر، بدلًا من التفكير العقلي الذي يُفضي إلى نتيجة منطقية. نحن نحاول الجمع بين الأفكار والتجارب. ما يُطلق عليه يوهان فولفغانغ فون غوته "التجريبية اللطيفة" هو انتباه مُنضبط ومُتأنٍّ يتطلب من العالِم أن يُتيح للظواهر أن تتحدث بصبر، ويُسكت رغبته في التسرع في فرضيات تفسيرية سابقة لأوانها.

دراستنا تقديرية، فهي استكشاف جماعي لأفضل ما هو موجود، بهدف تخيّل ما يمكن أن يكون، والعمل الجاد لتحويل الإمكانات إلى نتائج. ننمي ما يُطلق عليه توجو ثاتشينكيري "الذكاء التقديري" - القدرة على إدراك الإمكانات الإيجابية في موقف معين. نطور القدرة على رؤية الإيجابيات حتى في وجهات النظر العالمية المتعارضة ظاهريًا، محاولين الفهم والتعاطف، والقدرة على الرؤية بشعور من الامتنان.

في الفصول الدراسية وورش العمل، نتعلم من خلال الرعاية والاهتمام، ومن خلال علاقاتنا مع الآخرين. عندما نختلف مع شخص آخر، نحاول فهم كيف استطاع هذا الشخص تخيّل ذلك، مستخدمين التعاطف والخيال ورواية القصص كأدوات لفهم عقلية الآخر، ورؤية العالم من منظوره . نخلق بيئة عمل متكافئة، ونُتيح للجميع فرصة التعبير عن آرائهم من خلال تشجيع الإنصات وتقبّل التجارب الشخصية والمشاعر والسرد. نحاول فهم وجهة نظر الآخر، متبنيين عقليته، باحثين عن نقاط القوة، لا نقاط الضعف، في نقاشه.

من خلال مشاركة الأصوات في الفصل الدراسي، من خلال السرد والمحتوى متعدد الثقافات وأساليب التدريس، يُعبّر الطلاب باستمرار عن آرائهم ويشعرون بأنهم مسموعون، على عكس البيئات المدرسية الأخرى حيث يُكتمون أو يُمنعون من الكلام. وهذا مهمٌّ بشكل خاص للعديد من طلاب الأقليات العرقية أو الجنسية في صفوفي، الذين لطالما عانوا من الإسكات والتهميش والإقصاء. نُهيئ لهم مساحاتٍ للتعبير عن نقاط قوتهم ونضالاتهم، وتقديرها، والاعتراف بها. لكلٍّ منهم خبرة، وبالتالي قصة يُساهم بها، وكلٌّ منهم يحظى بالتقدير على قدم المساواة. في فصلنا الدراسي، لا يشعر الطلاب بالحاجة إلى التنافس، لأن مفهوم صوت السلطة المتميز يُفكك من خلال ممارستنا الجماعية التقديرية.

هذا النوع من التعليم وسيلة لتلبية حاجة الطلاب الملحة لدمج ما يتعلمونه في مختلف التخصصات، داخل الفصل وخارجه. هذا النوع من التعليم الشامل يُلبي احتياجات الطلاب في إيجاد هويتهم ومعنى حياتهم وهدفهم من خلال التواصل مع المجتمع، والعالم الطبيعي، والقيم الروحية كالرحمة والسلام. ومن خلال مشاركتهم في مجتمع رحيم، نوفر تعليمًا تحويليًا للطالب ككل، يدمج الحياة الداخلية والخارجية، ويُحقق المسؤولية الفردية والعالمية.

من خلال ربط ما يتعلمه الطلاب بحياتهم، نجمع بين أجزاء تبدو في كثير من الأحيان متباينة، بحيث يصبح مشروع التعلم والتعليم ككل أكبر من مجموع أجزائه. ندعو الطلاب للتعاون، بمن فيهم العديد ممن تعرّضوا للاستبعاد تاريخيًا. يُسهم هذا في إنشاء شبكة من بيئات التعلم، حيث يتزايد عدد المتعلمين والمعلمين في رحلة تعلم تعاونية، حيث يُصبح ما هو مفيد للفرد مفيدًا للجميع.

أعتقد أن غاية الحياة هي أن نتعلم من نحن، وما يمكننا فعله، وأن نتصرف بناءً على تلك المعرفة التي نستمدها من كل جوانب حياتنا. يتطلب هذا النوع من التعلم تسليط الضوء على أساليب التعلم التي غالبًا ما تُفصل، بل وتُتجاهل أحيانًا، وتغييرها. لكي نتعلم، علينا أن نحترم الجوانب الجسدية والعاطفية والعقلية والروحية، التي تتكامل معًا وتجعلنا متكاملين.

تدعو الباحثة النسوية بيل هوكس إلى "منهج تربوي مُنخرط"، يُركز على الرفاهية ويدعو إلى "الانفتاح الجذري" و"التمييز" و"رعاية الروح". تتضمن هذه الرفاهية معرفة الذات وتحمل المسؤولية عن أفعالها، بالإضافة إلى رعاية ذاتية عميقة، للطلاب والأساتذة على حد سواء. المنهج التربوي المُنخرط هو تعليم لكيفية العيش في العالم، يُعلي من مستوى العقل والجسد والروح.

نتجاوز عمدًا الحدودَ التخصصية والمؤسسية، ساعيين إلى بناء روابط تتجاوز الحدود التي تعزل المواد الدراسية أو تفرق الناس. نتحرك براحة وإنتاجية عبر حدود العرق والثقافة والجنس والطبقة لتسهيل التعلم التعاوني. بصفتي مُعلمًا، أسعى جاهدًا لبناء مجتمع في الفصل الدراسي، قائم جزئيًا على التفاهم والاحترام المتبادلين الناتجين عن تبادل الآراء وتجاوز الحدود معًا. وهذا مهم بشكل خاص للطلاب الذين يكافحون من أجل بناء شعور متماسك بالهوية والروابط في الحرم الجامعي.

نشارك في حلقات نقاش، ندفع الطاولات جانبًا ونجلس في دائرة. تُظهر حلقات النقاش تحول الوعي الذي يحدث غالبًا خلال الحوارات اليومية البسيطة، عندما يُعامل الجميع باحترام. نشارك في أنشطة أكاديمية، لكننا أيضًا نلامس روحنا ونعزز وعينا. لا يلزم أن يكون هذا جذريًا أو مكثفًا؛ غالبًا ما يكون تحولًا دقيقًا في المنظور.

نحن نمارس ما يسميه ريتشارد كاتز "التعليم باعتباره تحولاً"، حيث نختبر تجاوز الذات، بحيث يمكننا أن نرى/نشعر/نختبر الواقع، حتى نسيج وإيقاعات وجهات النظر والعوالم الأخرى، وخاصة تلك التي تظهر في

صراعٌ مع عالمنا المريح والمريح. يتضمن هذا احتضان بيانات "جديدة"، ورؤية أشياء لا نراها أو نرغب في عدم رؤيتها أو تجربتها عادةً. على المستوى العملي، يُتيح التعليم، كتحول، للفرد سماع قصص الآخرين وفهمها بعمق أكبر. تُعدّ تجربة الضعف عنصرًا أساسيًا في تشجيع ودعم هذا التحول، أي تجاوز الذات. إن تنمية الوعي ليست عملية فكرية أو معرفية بحتة، بل هي جزء من أسلوب حياة الفرد الشامل. يُركّز الأكاديميون على المهارات المعرفية، لكن صفات القلب - الشجاعة والالتزام والإيمان والفهم الحدسي - هي التي تفتح لنا آفاق التعلّم.

تعتمد هذه الطريقة في التدريس على ممارسات تعليمية تأملية تُعزز التأمل الذاتي والتعاطف والقدرة على زيادة وعي الفرد بإدراكاته وأفعاله. يُمكّن هذا الأسلوب الطلاب من التركيز على الأبعاد الداخلية للوجود والسعي لتحقيق التكامل بين الداخل والخارج. كما نسترشد بممارسات تعليمية تحويلية تُنمّي المهارات والأخلاقيات اللازمة للمشاركة في مجتمعات عادلة ومنصفة لجميع مواطنيها. فبدلاً من البحث عن الإجابات، نحاول أن نعيش الأسئلة الآن.

يُجسّر عملنا المجتمعات المختلفة، جامعًا بين التأمل والعمل، واليقظة والعدالة الاجتماعية. وهذا يُرسّخ اليقظة لدى الناشطين الاجتماعيين، ويُدخل الطلاب المهتمين بها إلى عالم العدالة الاجتماعية. يتقاطع الشفاء والتحول مع العدالة والمساواة، وتتطلب المعرفة رعاية العالم بما يتجاوز الذات الفردية والمجتمع المُنعزل. تُفضي اليقظة إلى التعاطف والشعور بالمسؤولية تجاه إزالة المعاناة في الذات والآخرين وتجاه العالم. من خلال هذا النوع من التعليم، أعتقد أننا نُقدّم أفضل خدمة لطلابنا من خلال إعدادهم ليكونوا أشخاصًا رحيمين ومواطنين مسؤولين.