Stanfordo Universiteto Mindfulness klasė

Prologas

Stanfordo universiteto Mindfulness klasė, kurią sukūrė Stephenas Murphy-Shigematsu. Tokijas: Kodansha. (2016 m.)

Baigęs universitetą, neturėdamas darbo ir man reikėjo pinigų nuomai sumokėti, tapau pakaitiniu mokytoju Kembridžo, Masačusetso valstybinėse mokyklose. Pakaitinis mokymas JAV miesto miesto valstybinėse mokyklose yra siaubingas darbas. 25 USD už dieną pragare. Mokyti? Tikslas buvo tiesiog išgyventi iki dienos pabaigos. Kietieji miesto vaikai man buvo per daug, o gal koks nors pavaduojantis mokytojas – jie suvalgė mane nuo įžanginio varpelio skambėjimo ir išspjaudavo, kai po paskutinio laikotarpio gailestingai suskambo varpelis, reikšdamas, kad bausmė baigėsi. Beviltiškai troškau visko, kas padėtų nuveikti daugiau nei tik ištverti dieną, ir vieną rytą, eidama į naują mokyklą, gavau puikią idėją.

Į ketvirtos klasės klasę įžengiau su kiek įmanoma labiau pasitikėdamas savimi, nors atrodė, kad tik keli vaikai tai pastebėjo arba jiems rūpėjo. Aš susidūriau su jais ir liepiau jiems atsisėsti ir tylėti – japoniškai. Jie pradėjo sukti galvas ir spoksoti į mane. Pakartojau savo nurodymus. Jų nepatiklūs žvilgsniai virto šypsenomis. Jie mane uždavė klausimais:

"Ką tu sakei?"

— Tau viskas gerai, pone?

"Kokia kalba tu kalbi?"

Žiūrėjau į juos tarsi netikėdamas,

„Aš kalbu japoniškai, ar tu nesupranti? Jie sušuko: „Ne, išmokyk mus japonų kalbos!

Taip ir padariau, ir diena pralėkė. Išmokiau juos pasakyti „labas“ ir rašyti savo vardus. Sulaukiau jų susidomėjimo ir dėmesio. Jie buvo smalsūs ir noriai besimokantys. Ir jie buvo švieži, visi pradedantieji, turintys daug galimybių.

Ypač vienas vaikas, Jamal, buvo entuziastingas ir visą dieną man nuolat klausinėjo: „Kaip tu pasakei „labas“? „Kaip rašai „Mariją“? „Kaip tu sakai: „Mama“?

Netrukus po to gavau pastovų darbą ir pamiršau tą šlovingą dieną, bet po kelerių metų eidama ta pačia miesto dalimi išgirdau, kaip kažkas šaukė:

"Ei, pone!"

Atsisukau į besišypsantį paauglį, kuris sušuko:

„Tu esi tas, kuris išmokė mus japonų kalbos!

1 prologas

Mane apėmė džiaugsmas, kai supratau, kad tai dabar paauglys Jamal, vaikas, kuris tą dieną labiausiai jaudinosi ir entuziastingai mėgavosi mokytis iš manęs japonų kalbos. Ir prisiminiau raštelį, kurį man paliko eilinis mokytojas, įspėjantis, kad Džamalis yra vienas iš vaikų, kurie bus „opoziciškai nusiteikę“ ir „priešiški“ mokymuisi. Tačiau su manimi jis turėjo naują pradžią ir vienodas sąlygas – pradedančiojo protas. Tai buvo neišdildoma ir nepamirštama patirtis man suprasti, kaip mes mokomės ir kaip mokome. Po daugelio metų tai užmigo, kol man reikėjo tos dienos.

Stanfordo universitetas

Per šabo atostogas Tokijo universitete, kai lankiausi Stanfordo universiteto Medicinos mokyklos profesoriumi, manęs paprašė skaityti paskaitą apie kultūrą ir mediciną. Mąstydamas, kaip per trumpą laiką įskiepyti svarbiausias tarpkultūrinės medicinos pamokas, prisiminiau tą nuostabią pakaitinio mokytojo patirtį, įgytą prieš daugelį metų. Tada jis dirbo su ketvirtos klasės mokiniais ir susidūręs su iššūkiu mokyti Stanfordo medicinos studentus, nusprendė tai išbandyti dar kartą.

Kai įėjau į kambarį, pajutau, kad visų akys buvo nukreiptos į mane. Buvau sąmoningas, bet visiškai tikėjausi šio dėmesio. Juk jie manęs dar nebuvo matę, buvau pristatytas kaip kviestinis pranešėjas ir vilkėjau kimono. Nusišypsojau jų laukiantiems veidams ir pradėjau kalbėti japoniškai, pastebėjau jų energiją, veido išraiškas, kūno judesius. Jaučiau, kad mokiniai su manimi; Kaip mokytojas veteranas pajutau, kad jie smalsūs, sutrikę, įsitraukę, klausinėja, mąsto – kaip tik tai, ką norime matyti mokiniuose ir kas mums suteikia jaudinantį jausmą, kad kartu mokomės.

Po kelių minučių pagaliau prabilau angliškai: „Ar visiems viskas gerai? Keli mokiniai juokėsi arba šypsojosi, o aš paklausiau: „Kaip jautiesi? Pasidalykite savo mintimis“.

„Jaučiuosi šiek tiek nusivylęs, nes nežinau, ką tu sakai“.

„Iš pradžių sutrikęs, galvoju, kas vyksta. Tada tiesiog eini su tuo, matai, kas nutiks; laukia gerų dalykų“.

„Klausydamas... nors nesuprantu žodžių, bet jaučiu, kad suprantu, apie ką tu kalbi, iš tono ir tavo neverbalinių užuominų.

„Smalsu... patenkintas šiuo momentu... noriu žinoti, kas bus toliau“.

Padėkojau jiems už pasidalijimą ir paaiškinau, kad tikiuosi sužadinti visas šias mintis ir jausmus – šiek tiek supurtyti reikalus, pažeidžiant jų įprastus lūkesčius, kas vyksta universiteto klasėje. Pateikiau jiems „dezorientuojančią dilemą“, patirtį, kuri neatitinka jų lūkesčių ar jiems nėra prasmės, ir jie negali išspręsti situacijos be kai kurių savo požiūrio į pasaulį pasikeitimų.

Kadangi prašiau jų būti atidiems, nuo pat pradžių norėjau padaryti viską, ką galiu, kad sukelčiau tokią būseną. Norėjau juos patikinti, kad būsiu dėmesingas ir tikiuosi, kad jie taip pat bus kiek įmanoma visapusiškai esantys šioje akimirkoje, taip primindami sau, kad savo, kaip sveikatos specialisto, darbe reikia būti dėmesingiems, dėmesingiems, tikrai išklausantiems, stengiantis įžvelgti kiekvieno paciento unikalumą.

Šis trumpas pasirodymas tapo naudingu būdu paskatinti dėmesingumą, pritraukti mokinius į akimirką ir patirti, o ne pasakoti. Performatyviai, žaismingu būdu mokiniai kviečiami įsilieti į klasę, visapusiškai dalyvaujant, dėmesiu tai, kas vyksta šiuo metu, suvokiant, priimant ir įvertinant. Ir dėmesys, kurį jie skyrė man, bus skirtas jiems patiems ir jų klasės draugams.

Taip pat noriu, kad mokiniai patirtų pažeidžiamumą, nes manau, kad tai yra raktas į išsilavinimą, kaip visą gyvenimą trunkantį įsipareigojimą savirefleksijai, o ne atskirtam riboto žinių kiekio įvaldymui. Pažeidžiamumas reiškia, kad paslaptį vertiname taip pat, kaip ir meistriškumą, ir jaučiamės patenkinti nežinojimu, dviprasmiškumu, netikrumu ir sudėtingumu, ugdydami baimę ir nuostabą, kurie pagilina mūsų žinias. Štai kas dzene yra „pradedančiųjų proto“ lengvumas, o ne poreikio būti kompetentingam sunkumas.

Neapibrėžtumo ir dviprasmiškumo situacijos kūrimas yra būdas sužadinti jausmus, su kuriais mokiniai susidurs savo darbe. Jų pažeidžiamumo jausmas gali kelti nerimą, tačiau tai yra būdas suprasti, kaip svarbu suderinti kompetencijos jausmą su nuolankumu. Jiems tenka iššūkis išlikti atviriems sudėtingumui, nepaisant paprastumo troškimo.

Kalbėjimas su jais kalba, kurios dauguma nesupranta, yra būdas sukelti pažeidžiamumą. Susidūrimas su dezorientuojančia situacija gali sukurti atvirumą mokymuisi, sutrikdyti jų prielaidas apie tai, kas turėtų įvykti, ir inicijuoti mūsų prasmės struktūros ir aplinkos atotrūkio pripažinimą. Jų pasaulėžiūros kvestionavimas sukuria naujų pasaulėžiūrų, kaip mokymosi pagrindo, galimybę.

O kimono? Tai būdas atkreipti dėmesį kaip į kažką už akademikų normų ribų, savęs pristatymas, pažeidžiamumo modeliavimas netradiciniu elgesiu, dėl kurio kyla pajuokos galimybė. Įspūdingas profesoriaus, vilkinčio kimono, vaizdas taip pat atkreipia dėmesį į mūsų pasitikėjimą vaizdiniais ženklais ir susijusias prielaidas, priskyrimus ir stereotipus, kurie lemia šališkus sprendimus ir nevienodą elgesį su kitais. Spektaklis atkreipia dėmesį į save ir prašo mokinių atkreipti dėmesį į save, nes savęs supratimas yra būdas suprasti kitus. Dėmesys kūnui taip pat veda į mūsų dėmesį į mokymąsi.

Man asmeniškai kimono yra autentiškumo simbolis, būdas parodyti jiems, kad į klasę atsinešiu visą save ir pakviesiu tai daryti. Tai nedažnai daroma ir profesoriai man sako: „Mes paliekame save prie durų“, tarsi save būtų galima kažkaip atskirti tą akimirką, kai peržengiamas slenkstis, paliekant tik vietoje.

objektyvus protas, be šališkumo ir patirties. Kimono demonstruoja, kaip aš su jais įsitrauksiu į įkūnytą, patirtinį mokymąsi, kūrybinę išraišką ir žaismingą įsitraukimą į save ir kitus, išvesdamas mus iš galvos ir įprastą nutolusį, nutolusį, intelektualizuojantį, racionalizuojantį, analizuojantį save.

Nuoširdumas

Man tapo įpročiu pradėti susitikimus tokiu būdu, kuris skatina dėmesingumą. Tai, kaip tai daroma, priklauso nuo konteksto, mano vaidmens – psichoterapeuto, grupės fasilitatoriaus, instruktoriaus, dėstytojo – ir kitų dalyvaujančių asmenų. Kai kuriais atvejais aš tiesiog pradedu savęs klausdamas: „Kodėl aš čia? apmąstyti šį klausimą, o vėliau jį išsakyti dalyviams. Tokiu būdu aš įžeminu save akimirkoje ir padidinu sąmoningumą. Tada klausiu kitų: „Kodėl jūs čia? pritraukti juos į akimirką. Kiekvienas žmogus reaguoja kaip gali geriausiai, o mano pastangos modeliuoja galimą atsakymo būdą ir skatina juos nuodugniai susimąstyti, kodėl jie ten yra. Taip pat prašau jų trumpam susimąstyti apie šį klausimą: „Kodėl mes čia? atkreipti jų dėmesį į kitus ir grupę kaip bendruomenę, turinčią galimybę užmegzti ryšį, mokytis vieniems iš kitų ir bendradarbiauti.

Aš praktikuoju šį įprotį, nes tikiu, kad sąmoningumas yra galios šaltinis gyventi turint prasmę ir užuojautą. Būdamas sąmoningas – tai būdas suprasti ir priimti save ir kitus, jausti dėkingumą ir ryšius bei tapti visuma. Tai naudinga mokytis, didinti aiškumą, susikaupimą ir spręsti; sudaryti sąlygas veiksmingesniam bendravimui ir tarpasmeniniams santykiams bei gerinti gerovę ir geresnę gyvenimo kokybę.

Sąmoningumas yra glaudžiai susijęs su kitais būties būdais:

Dėmesys kaip pagarba ir gilus įsiklausymas

Pažeidžiamumas kaip nuolankumas ir drąsa

Autentiškumas kaip tikrumas

Priimti dalykus, kurių negalime pakeisti

Dėkingumas už tai, ką gauname

Ryšys su savimi, kitais ir pasauliu

Atsakomybė už save ir kitus

Tai yra edukacinis požiūris, kurį, mano patirtimi, galima naudoti ne tik kolegijose, bet ir vidurinėse mokyklose, vidurinėse mokyklose, su tėvais ir organizacijose. Turinys gali keistis, bet procesas yra panašus, o būties būdai yra tokie patys. Šioje knygoje dalinuosi tuo, ką žinau, nei daugiau, nei mažiau iš savo mokymo ir mokymosi, tikėdamas, kad tai gali būti vertinga jūsų pačių pastangoms ir kovoms dėl prasmingo gyvenimo.

Vartoju žodį nuoširdumas, nes jis rezonuoja su mano supratimu apie sąmoningumą. Protai ir širdys dažnai aiškiai atskiriami vakarietiška prasme, kuri skiriasi nuo rytietiško jausmingumo. Kinų kilmės piktograma, kuri geriausiai išreiškia sąmoningumą, yra th yra:

Jį sudaro dvi dalys, kurių viršutinė dalis reiškia dabar; apatinė dalis reiškia širdį. Japonų kalba [apatinė piktogramos dalis] yra žodis Kokoro , apimantis jausmą, emociją, protą ir dvasią – visą žmogų. Žodis nuoširdumas gali būti artimesnis šiai reikšmei nei žodis dėmesingumas, kuris kai kuriems žmonėms gali sukelti vaizdus, ​​kaip smegenys yra atskirtos nuo širdies. Nors kai kuriems žmonėms jie reiškia skirtingus dalykus, man jie yra panašūs, todėl šioje knygoje vartosiu abu žodžius. Biologas Jonas Kabatas-Zinnas, galbūt labiausiai susijęs su sąmoningumo terminu, sako: „Nėra nieko šalto, analitiško ar bejausmingo. Bendra sąmoningumo praktika yra švelni, dėkinga ir puoselėjanti. Kitas būdas tai galvoti būtų „širdingumas“.

Didžioji šio ugdymo požiūrio dalis yra įvesti save kaip žmogų į klasę. Skaitytojui gali padėti žinoti, kad gimiau Japonijoje su japone motina ir airiu amerikietišku tėvu, užaugau Amerikoje, studijavau ir dėsčiau Harvarde kaip klinikinė psichologė, taip pat buvau Tokijo universiteto, o paskui Stenfordo profesorė. Mano karjera Japonijoje ir JAV buvo mano gyvenimo kelionės išraiška, suartinant pasaulius ir pasaulėžiūras, integruojant, subalansuojant ir sinerguojant mano Rytų ir Vakarų paveldus. Tai padariau klinikiniame kontekste Japonijoje, studijuodamas Rytų Azijos mediciną, vietines japonų terapijas ir Vakarų psichoterapiją. Šiuo metu dirbu šiuo integraciniu darbu švietimo kontekste JAV ir Japonijoje, savo pamokose Stanforde, taip pat su vidurinių mokyklų studentais ir suaugusiais besimokančiaisiais.

Kaip psichologė naudoju naratyvą, nes tikiu, kad mes įprasminame ir randame gyvenimo prasmę per istorijas. Mano naratyvinis požiūris išreiškiamas rašant knygas apie pasakojimą japonų ir anglų kalbomis, straipsnius akademiniuose žurnaluose ir tinklaraščius. Vieši pristatymai dažniausiai yra istorijų pasakojimas, o pamokose ir dirbtuvėse sukuriame pažeidžiamą ir saugią erdvę dalintis istorijomis, kad galėtume užmegzti ryšį.

Mano gyvenimas yra maitinamas ir vadovaujamasi tradicinėmis japonų vertybėmis, o užsiėmimai grindžiami tarpusavio priklausomybės, bendradarbiavimo, kolektyvizmo, nuolankumo, įsiklausymo ir pagarbos vertybėmis. Aš naudoju japoniškus žodžius mokydamas ir liepiu savo mokiniams vadinti mane Sensei , paaiškindamas, kad tai tiesiog reiškia tą, kuris gyvena prieš jus. Tai būdas išmokyti juos, kad yra vyresnio amžiaus žmonių, kurie turi išminties ir daugumoje kultūrų nusipelno pagarbos. Kad veiktų įvairiuose kultūriniuose kontekstuose, jie turi subalansuoti savo Facebook kultūrą, kurioje karaliauja jaunimas ir yra laikomas protingesniu, gerbdami vyresniųjų išmintį.

Mano kursuose mes pradedame nuo dėmesingumo, pažeidžiamumo ir autentiškumo kaip ryšio temos plėtojimo būdo. Mūsų praktikuojamos vertybės skiriasi nuo tų, prie kurių mokiniai yra pripratę ugdyme: dėkingas tyrimas dėl kritinės analizės, emocinis intelektas daugiau nei kognityvinis intelektas, susietas žinojimas, o ne atskiras žinojimas, klausymas, o ne kalbėjimas, bendradarbiavimas dėl konkurencijos, tarpusavio priklausomybė prieš nepriklausomybę, įtraukimas prieš atskirtį. Vietoj žinių trūkumo paradigmos, kai mokytojas jas turi ir pasirinktinai paskirsto mokiniams, akcentuojame sinergišką paradigmą, kurioje žinios yra neribotos, plečiamos, turimos ir turi būti dalijamos visiems.

Aš prašau mokinių sulėtinti tempą, sakydamas: „Tiesiog nedaryk ko nors, sėdėk“, – tai stulbinanti

paprastai gaunamos žinutės atšaukimas: „Nesėdėk, o ką nors daryk! Mes gerbiame tylą japoniška Ma prasme, nes ji turi prasmę, o ne tiesiog tuštumą, kad jie galėtų skubėti ir užpildyti. Tikiuosi nutildyti ekstravertiškesnių ir pakelti labiau intravertų balsus.

Studentai yra įpratę prie akademinio mokymosi, kuriame pabrėžiama, kad vadovaujamasi priežastimi ir ieškoma logikos trūkumų bei praleidimo klaidų, siekiant sukurti labiau apginamas žinias. Kritinė analizė dažnai nukreipta į kitų darbą, siekiant rasti silpnybę, ką kritikuoti ir argumentuoti prieš šias idėjas ar teorijas. Tai yra pagrindinis mokslinis įgūdis, dėstomas universitetuose.

Šį įgūdį papildome kontempliatyvaus tyrimo žiniomis, kurios suteikia holistiškesnį požiūrį į idėjų kūrimą ir išbandymą, kuris sustabdo vertinimą ir yra išraiška to, ką fizikas Arthuras Zajoncas vadina „meilės epistemologija“. Tai apima pagarbą, švelnumą, intymumą, pažeidžiamumą, dalyvavimą, transformaciją ir vaizdingą įžvalgą. Ši pažinimo forma patiriama kaip tam tikras matymas, žiūrėjimas ar tiesioginis suvokimas, o ne kaip intelektualus loginės išvados samprotavimas. Stengiamės sujungti idėjas ir patirtį. Tai, ką Johanas Wolfgangas von Goethe vadina „švelniu empirizmu“, yra kruopštus, disciplinuotas dėmesys, reikalaujantis, kad mokslininkas kantriai leisti reiškiniams kalbėti, ir nutildo mokslininko potraukį skubėti į ankstyvas aiškinamąsias hipotezes.

Mūsų tyrimas yra dėkingas, kaip kolektyvinis geriausio to, kas yra, tyrinėjimas, siekiant įsivaizduoti, kas galėtų būti, ir veikti tikslingai, kad potencialas būtų pasiektas. Mes ugdome tai, ką Tojo Thatchenkery vadina „dėkingu intelektu“ – gebėjimą suvokti teigiamą potencialą tam tikroje situacijoje. Mes ugdome gebėjimą įžvelgti teigiamą net ir akivaizdžiai priešingose ​​pasaulėžiūrose, stengiamės suprasti ir užjausti, ir gebėjimą matyti su dėkingumu.

Pamokose ir seminaruose mokomės puoselėdami ir rūpindamiesi, per santykius su kitais. Kai nesutariame su kitu asmeniu, stengiamės suprasti, kaip tas asmuo galėjo įsivaizduoti tokį dalyką, naudodami empatiją, vaizduotę ir pasakojimą kaip įrankius, padedančius įsijausti į kito mąstymą, bandant pažvelgti į pasaulį jo akimis . Mes sukuriame vienodas sąlygas ir suteikiame erdvės kiekvienam turėti balsą, skatindami klausytis ir įsijausti į asmeninę patirtį, jausmus ir pasakojimą. Mes stengiamės įsigilinti į kito požiūrį, perimdami jų požiūrį, ieškodami kito argumentuose stiprybių, o ne silpnybių.

Dalindamiesi balsais klasėje per pasakojimą, daugiakultūrį turinį ir pedagogiką, mokiniai nuolat kalba ir jaučiasi išgirsti, kitaip nei kitose mokyklose, kur jie dažnai tyli arba nutildomi. Tai ypač svarbu daugeliui mano klasių etninių ar seksualinių mažumų mokinių, kurie istoriškai buvo nutildyti, atskirti ir atskirti. Kuriame erdves jų stiprybėms ir kovoms išreikšti, įvertinti ir pripažinti. Kiekvienas turi patirties, taigi ir istoriją, kurią reikia prisidėti, ir kiekvienas yra vienodai vertinamas. Mūsų klasėje mokiniai nejaučia poreikio konkuruoti, nes privilegijuoto valdžios balso sampratą dekonstruoja mūsų kolektyvinė dėkingumo praktika.

Ši mokymo forma yra būdas patenkinti neatidėliotiną mokinių poreikį integruoti tai, ko jie mokosi įvairiose disciplinose, klasėje ir už jos ribų. Toks holistinis ugdymas patenkina mokinių poreikius, kad jie atrastų tapatybę, prasmę ir gyvenimo tikslą per ryšius su bendruomene, gamtos pasauliu ir dvasinėmis vertybėmis, tokiomis kaip užuojauta ir taika. Jų dalyvavimu gailestingoje bendruomenėje mes teikiame transformacinį viso mokinio ugdymą, integruojantį vidinį ir išorinį gyvenimą, aktualizuojame individualią ir pasaulinę atsakomybę.

Kurdami ryšius tarp to, ką mokiniai mokosi, ir jų gyvenimą, sujungiame dalis, kurios dažnai akivaizdžiai skiriasi, todėl mokymosi ir mokymo įmonės visuma tampa didesnė už jos dalių sumą. Studentai kviečiami bendradarbiauti, įskaitant daugelį, kurie istoriškai buvo atskirti. Tai padeda inicijuoti mokymosi aplinkų tinklą, kuriame daugėja besimokančiųjų ir mokytojų, keliaujančių bendradarbiaujant, kur tai, kas naudinga vienam, tampa naudinga visiems.

Manau, kad gyvenimo tikslas yra sužinoti, kas mes esame, ką galime daryti, ir veikti pagal tas žinias, kurios ateina iš visų mūsų gyvenimo vietų. Toks mokymasis reikalauja pabrėžti ir pakeisti mokymosi būdus, kurie pernelyg dažnai yra atskirti ir kartais ignoruojami. Norėdami mokytis, turime gerbti fizinį, emocinį, protinį ir dvasinį, kurie priklauso kartu ir daro mus vientisus.

Feministinė mokslininkė užkabina, ragina „įsitraukusią pedagogiką“, kuri pabrėžia gerovę ir ragina „radikalų atvirumą“, „įžvalgą“ ir „rūpinimąsi siela“. Ši gerovė apima savęs pažinimą ir atsakomybę už savo veiksmus, taip pat gilų rūpinimąsi savimi tiek studentams, tiek dėstytojams. Įsitraukusioji pedagogika – tai mokymas, kaip gyventi pasaulyje, lavinant proto, kūno ir dvasios lygiu.

Tikslingai peržengiame drausmines ir institucines ribas, ieškome ryšių per ribas, kurie izoliuoja dalyką arba atskiria žmones. Patogiai ir produktyviai judame per rasės, kultūros, lyties ir klasės sienas, kad palengvintume mokymąsi bendradarbiaujant. Kaip mokytojas, aš sąmoningai stengiuosi sukurti bendruomenę klasėje, iš dalies paremtą abipusiu supratimu ir pagarba, atsirandančiu dalijantis balsais ir kartu peržengiant ribas. Tai ypač svarbu studentams, kurie stengiasi sukurti darnų tapatybės jausmą ir ryšius miestelyje.

Įsitraukiame į pokalbių ratus, atstumiame stalus ir sėdime ratu. Pokalbių ratai demonstruoja sąmonės transformaciją, kuri dažnai įvyksta per paprastus, kasdienius mainus, kai su visais elgiamasi pagarbiai. Mes užsiimame mokslu, bet taip pat paliečiame savo dvasią ir stipriname sąmonę. Tai neturi būti radikali ar intensyvi; dažnai tai yra subtilus požiūrio pasikeitimas.

Mes praktikuojame tai, ką Richardas Katzas vadina „ugdymu kaip transformacija“, kai patiriame peržengimą už savęs, kad būtų galima pamatyti / pajusti / patirti tikrovę, net kitų pasaulėžiūrų ir pasaulių, ypač tų, kurie atsiranda pasaulyje, tekstūrą ir ritmus.

konfliktas su savo patogiu, guodžiančiu pasauliu. Tai apima „naujų“ duomenų įvedimą, dalykų, kurių paprastai negali arba nenori matyti/patirti, matymą. Praktiniu lygmeniu švietimas kaip transformacija leidžia išgirsti ir giliau suprasti kitų istorijas. Pažeidžiamumo patirtis yra pagrindinė sudedamoji dalis skatinant ir remiant tą transformaciją, peržengimą už savęs. Sąmoningumo ugdymas nėra grynai intelektualus ar pažinimo procesas, o viso žmogaus gyvenimo būdo dalis. Akademikai pabrėžia pažinimo įgūdžius, tačiau būtent širdies savybės – drąsa, įsipareigojimas, tikėjimas ir intuityvus supratimas – atveria mus mokytis.

Šis mokymo būdas naudoja kontempliatyvaus ugdymo praktiką, skatinančią savęs apmąstymą, užuojautą ir gebėjimą geriau suvokti savo suvokimą ir veiksmus. Mokiniai gali sutelkti dėmesį į vidines būties dimensijas ir siekti vidinio ir išorinio integravimo. Mes taip pat vadovaujamės transformuojančia švietimo praktika, kuria siekiama ugdyti įgūdžius ir etiką, būtiną norint dalyvauti visuomenėje, kuri yra teisinga ir sąžininga visų piliečių atžvilgiu. Užuot ieškoję atsakymų, bandome gyventi pagal klausimus dabar.

Mūsų darbas jungia skirtingas bendruomenes, vienija kontempliaciją ir veiksmą, dėmesingumą ir socialinį teisingumą. Tai skatina socialinius aktyvistus ir studentus, besidominčius dėmesingumu, į socialinio teisingumo pasaulį. Gydymas ir transformacija susikerta su teisingumu ir lygybe, o žinojimas apima rūpinimąsi pasauliu, esančiu už individo savęs ir išskirtinės bendruomenės. Sąmoningumas veda į užuojautą ir atsakomybės jausmą, kad būtų pašalintos kančios sau ir kitiems bei pasauliui. Tikiu, kad per tokį išsilavinimą geriausiai pasitarnaujame savo studentams, ruošdami juos būti užjaučiančiais asmenimis ir atsakingais piliečiais.