Učebna všímavosti Na Stanfordské univerzitě

Prolog

Učebna všímavosti Stanfordské univerzity Stephen Murphy-Shigematsu. Tokio: Kodansha. (2016)

Čerstvě po vysoké škole, bez práce a když jsem potřeboval nějaké peníze na zaplacení nájmu, stal jsem se suplujícím učitelem na veřejných školách v Cambridge v Massachusetts. Náhradní výuka ve veřejných školách v centru města ve Spojených státech je hrozná práce. 25 dolarů za den v pekle. Učit? Cílem bylo jen přežít do konce dne. Tvrdé, městské děti byly na mě moc, nebo možná na každého suplujícího učitele – sežrali mě od zvonění, když zvonek po minulé hodině milosrdně zazvonil, a dal najevo, že trest je u konce. Zoufale jsem toužil po něčem, co by mi pomohlo udělat víc, než jen přežít den, a jednoho rána, když jsem šel do nové školy, jsem dostal skvělý nápad.

Vkráčel jsem do třídy pro čtvrtou třídu s takovou důvěrou, jakou jsem dokázal sebrat, i když se zdálo, že si toho všimlo jen pár dětí nebo je to zajímalo. Postavil jsem se jim čelem a řekl jim, aby se posadili a byli zticha – v japonštině. Začali otáčet hlavy a zírat na mě. Zopakoval jsem své pokyny. Jejich nevěřícné pohledy se změnily v úsměvy. Zasypali mě otázkami:

"Co jsi říkal?"

"Jste v pořádku pane?"

"Jakým jazykem mluvíš?"

Díval jsem se na ně jako nevěřícně,

"Mluvím japonsky, nerozumíš?" Zakřičeli nazpět: "Ne, nauč nás japonsky!"

Tak jsem to udělal a den utekl jako voda. Naučil jsem je, jak říkat „ahoj“ a jak psát svá jména. Měl jsem jejich zájem a pozornost. Byli zvědaví a dychtiví studenti. A byli svěží, všichni začátečníci s mnoha možnostmi.

Zejména jedno dítě, Jamal, bylo nadšené a celý den mi neustále kladlo otázky: „Jak říkáš ‚ahoj‘? "Jak se píše 'Maria'?" "Jak se řekne 'Matko'?"

Krátce na to jsem dostal stálou práci a zapomněl jsem na ten slavný den, ale o pár let později, když jsem procházel stejnou částí města, slyšel jsem někoho volat:

"Hej pane!"

Otočil jsem se a čelil usmívajícímu se mladému teenagerovi, který zvolal:

"Ty jsi ten, kdo nás naučil japonsky!"

Prolog 1

Byl jsem ohromen radostí, když jsem si uvědomil, že to byl nyní dospívající Jamal, dítě, které bylo toho dne před lety nejvíc nadšené a nadšené z toho, že se ode mě učil japonsky. A vzpomněl jsem si na poznámku, kterou mi řadový učitel nechal s varováním, že Jamal je jedno z dětí, které bude „opoziční“ a „nepřátelské“ k učení. Ale se mnou měl nový začátek a rovné podmínky – mysl začátečníka. Byla to pro mě nesmazatelná a nezapomenutelná zkušenost v pochopení toho, jak se učíme a jak učíme. Leželo to nečinné až do dne, kdy jsem to o mnoho let později potřeboval, když jsem to potřeboval.

Stanfordská univerzita

Během sabaticalu na Tokijské univerzitě, když jsem byl hostujícím profesorem na lékařské fakultě Stanfordské univerzity, jsem byl požádán, abych přednášel o kultuře a medicíně. Když jsem přemýšlel, jak v krátké době vštípit nejdůležitější lekce mezikulturní medicíny, vzpomněl jsem si na tu úžasnou zkušenost suplujícího učitele z minulých let. Tehdy to fungovalo se čtvrtými srovnávači a tváří v tvář výzvě učit studenty medicíny ze Stanfordu se rozhodli to zkusit znovu.

Když jsem vešel do pokoje, cítil jsem, že všechny oči jsou na mě. Byl jsem sebevědomý, ale plně jsem očekával tuto pozornost. Koneckonců, nikdy předtím mě neviděli, byl jsem představen jako host a měl jsem na sobě kimono. Usmál jsem se na jejich očekávané tváře a začal jsem mluvit japonsky, všímal jsem si jejich energie, mimiky, tělesných pohybů. Cítil jsem, že studenti jsou se mnou; jako zkušený učitel jsem cítil, že jsou zvědaví, zmatení, zaujatí, ptají se, přemítají – prostě to, co chceme u studentů vidět a co nám dává vzrušující pocit, že se společně zapojujeme do učení.

Po několika minutách jsem konečně promluvil anglicky: "Je to zatím všem v pořádku?" Několik studentů se zasmálo nebo usmálo a já se zeptal: "Jak se cítíte? Podělte se prosím o své myšlenky."

"Cítím se trochu frustrovaný, protože nevím, co říkáš."

"Nejprve jsem zmatená, přemýšlela jsem, co se děje. Pak se do toho pusťte a uvidíte, co se stane; očekáváte dobré věci."

"Poslouchám... i když nerozumím slovům, ale mám pocit, že rozumím tomu, o čem mluvíš, z tónu a tvých neverbálních narážek."

"Zvědavý... momentálně spokojený... chci vědět, co bude dál."

Poděkoval jsem jim za sdílení a vysvětlil jim, že doufám, že probudím všechny tyto myšlenky a pocity – trochu otřesu tím, že naruším jejich běžná očekávání toho, co se děje v univerzitní třídě. Stavěl jsem je před „dezorientační dilema“, zkušenost, která neodpovídá jejich očekáváním, nedává jim smysl a nedokážou situaci vyřešit bez nějakých změn ve svém pohledu na svět.

Protože bych je žádal, aby byli všímaví, chtěl jsem hned od začátku udělat, co jsem mohl, abych ten stav vyvolal. Chtěl jsem je ujistit, že budu všímavý a že doufám, že i oni budou tak plně přítomni v daném okamžiku, jak jen budou moci, jako způsob, jak si připomenout, aby byli ve své práci zdravotníka všímaví, pozorní, skutečně naslouchající a snažili se vidět jedinečnost každého pacienta.

Toto krátké představení se stalo užitečným způsobem, jak navodit všímavost, vtáhnout studenty do okamžiku a prožívat, spíše než jim říkat. Tím, že se přiblížím performativním, hravým způsobem, jsou studenti vyzváni, aby se do třídy dostali svou plnou přítomností, svou pozorností k tomu, co se děje v daný okamžik, s vědomím, přijetím a uznáním. A pozornost, kterou mi věnovali, se pak rozšíří i na ně samotné a na jejich spolužáky.

Také chci, aby studenti zažili zranitelnost, protože věřím, že je to klíč ke vzdělání jako celoživotní závazek k sebereflexi, spíše než oddělené zvládnutí omezeného množství znalostí. Zranitelnost znamená vážit si tajemství stejně jako mistrovství a být spokojený s nevěděním, nejednoznačností, nejistotou a složitostí, pěstovat úctu a úžas, které prohlubují naše znalosti. To je to, co v zenu znamená lehkost „mysli začátečníka“, spíše než tíhu potřeby být kompetentní.

Vytvoření situace nejistoty a nejednoznačnosti je způsob, jak probudit druhy pocitů, se kterými se studenti při své práci setkají. Jejich pocity zranitelnosti mohou být znepokojivé, ale jsou způsobem, jak pochopit, jak důležité je vyvážit pocit kompetence a pokoru. Jsou vyzýváni, aby zůstali otevřeni složitosti navzdory jejich touze po jednoduchosti.

Mluvit s nimi jazykem, kterému většina nerozumí, je způsob, jak vyvolat zranitelnost. Konfrontace s dezorientující situací může vytvořit otevřenost k učení, narušit jejich předpoklady o tom, co se má stát, a iniciovat rozpoznání nespojitosti mezi naší významovou strukturou a naším prostředím. Zpochybňování jejich pohledu na svět vytváří možnost nových pohledů na svět jako základ učení.

A kimono? Je to způsob, jak upoutat pozornost jako něco mimo normy akademiků, prezentace sebe sama, modelování zranitelnosti prostřednictvím nekonvenčního chování, které riskuje možnost zesměšnění. Nápadný pohled na profesora v kimonu také přináší povědomí o tom, že se spoléháme na vizuální podněty a související předpoklady, přisouzení a stereotypy, které vedou ke zkreslení úsudku a rozdílům v tom, jak zacházíme s ostatními. Podívaná přitahuje pozornost k sobě a žádá studenty, aby upoutali pozornost na sebe, protože porozumění sobě je cestou k porozumění druhým. Pozornost k tělu také vede k našemu zaměření na vtělené učení.

Pro mě osobně je kimono symbolem autenticity, způsobem, jak jim ukázat, že do třídy vnesu celé já a vyzvu je, aby udělali totéž. To se běžně nedělá a profesoři mi říkají: „Necháme se přede dveřmi,“ jako by se já dalo nějak oddělit v okamžiku, kdy překročí práh, a ponechat na místě pouze

objektivní mysl, bez předsudků a zkušeností. Kimono demonstruje, jak se s nimi zapojím do vtěleného, ​​prožitkového učení, kreativního vyjádření a hravého zapojení se sebou samým a druhými, vyvede nás z hlavy a naše obvyklé vzdálené, vzdálené, intelektualizující, racionalizující, analyzující já.

Srdečnost

Stalo se mým zvykem začínat setkání způsobem, který vyvolává všímavost. Způsob, jakým se to děje, závisí na kontextu, mé roli – psychoterapeuta, skupinového facilitátora, instruktora, lektora – a ostatních přítomných. V některých případech jednoduše začnu tím, že se sám sebe zeptám: "Proč jsem tady?" přemýšlet o této otázce a poté ji formulovat účastníkům. Tímto způsobem se uzemním v okamžiku a zvýším vědomí. Pak se ptám ostatních: "Proč jste tady?" přivést je do okamžiku. Každý člověk reaguje nejlépe, jak umí, a moje snaha modeluje možný způsob reakce a povzbuzuje je, aby se hluboce zamysleli nad tím, proč tam jsou. Také je žádám, aby se na chvíli zamysleli nad touto otázkou: "Proč jsme tady?" přitáhnout jejich pozornost k ostatním a ke skupině jako komunitě s možností propojení, učení se jeden od druhého a spolupráce.

Tento zvyk praktikuji, protože věřím, že všímavost je zdrojem síly k životu se smyslem a soucitem. Být všímavý je způsob, jak porozumět a přijmout sebe a druhé, cítit vděčnost a spojení a stát se celistvým. Je to dobré pro učení, zvýšení jasnosti, soustředění a úsudku; umožňuje efektivnější komunikaci a mezilidské vztahy a podporuje pohodu a vyšší kvalitu života.

Všímavost je složitě spojena s jinými způsoby bytí:

Pozornost jako respekt a hluboké naslouchání

Zranitelnost jako pokora a odvaha

Autenticita jako opravdovost

Přijímání věcí, které nemůžeme změnit

Vděčnost za to, co dostáváme

Spojení se sebou samými, ostatními a světem

Zodpovědnost za sebe i za druhé

Toto je vzdělávací přístup, který lze podle mých zkušeností využít nejen ve vysokoškolských třídách, ale i na středních, středních školách, s rodiči a v organizacích. Obsah se může změnit, ale proces je podobný a způsoby bytí, které jsou zapojeny, jsou stejné. V této knize se dělím o to, co vím, nic víc a nic méně ze svého učení a učení, s vírou, že to může mít hodnotu pro vaše vlastní úsilí a boj o smysluplný život.

Používám slovo srdečnost, protože rezonuje s mým chápáním všímavosti. Mysl a srdce jsou často jasně odlišeny v západním smyslu, který se liší od východní citlivosti. Piktogram čínského původu, který nejlépe vyjadřuje všímavost, je tl je:

Skládá se ze dvou částí, přičemž horní část znamená nyní; spodní část znamená srdce. V japonštině [spodní část piktogramu] je slovo Kokoro , které zahrnuje cit, emoce, mysl a ducha – celého člověka. Slovo srdečnost může být tomuto významu bližší než slovo všímavost, které u některých lidí může evokovat představy mozku jako odtrženého od srdce. I když pro některé lidi znamenají různé věci, pro mě jsou podobné a v této knize použiji obě slova. Biolog Jon Kabat-Zinn, možná osoba, která je s pojmem všímavost nejvíce spojována, říká: "Není na tom nic chladného, ​​analytického nebo nezáživného. Celkový charakter praktikování všímavosti je jemný, vděčný a pečující. Dalším způsobem, jak o tom přemýšlet, by byla "srdečnost".

Hlavní součástí tohoto vzdělávacího přístupu je přivedení sebe jako lidské bytosti do třídy. Čtenáři může pomoci vědět, že jsem se narodil v Japonsku s japonskou matkou a irsko-americkým otcem, vyrostl jsem v Americe, vystudoval a vyučoval na Harvardu jako klinický psycholog a byl jsem profesorem na Tokijské univerzitě a poté na Stanfordu. Moje kariéra v Japonsku a USA byla výrazem mé životní cesty, kdy jsem spojil světy a pohledy na svět, integroval, vyvážil a synergizoval mé východní a západní dědictví. Udělal jsem to v klinickém kontextu v Japonsku po studiu východoasijské medicíny, domorodých japonských terapií a západní psychoterapie. Nyní se věnuji této integrační práci ve vzdělávacím kontextu v USA a Japonsku, ve svých třídách na Stanfordu, stejně jako se studenty středních škol a dospělými studenty.

Jako psycholog používám narativ, protože věřím, že prostřednictvím příběhů dáváme smysl a nacházíme smysl života. Můj narativní přístup je vyjádřen písemně prostřednictvím knih o vyprávění v japonštině a angličtině, článků v akademických časopisech a blozích. Veřejné prezentace jsou obvykle vyprávění příběhů a ve třídách a workshopech vytváříme zranitelný a bezpečný prostor pro sdílení příběhů jako způsob vzájemného propojení.

Můj život se živí a řídí tradičními japonskými hodnotami a třídy jsou založeny na hodnotách vzájemné závislosti, spolupráce, kolektivismu, pokory, naslouchání a respektu. K výuce používám japonská slova a říkám svým studentům, aby mi říkali Sensei , a vysvětluji, že to jednoduše znamená ten, kdo žije před vámi. Toto je způsob, jak je naučit, že existují lidé, kteří jsou jejich staršími, kteří mají moudrost a ve většině kultur si zaslouží respekt. Aby fungovali v různých kulturních kontextech, potřebují vyvážit svou kulturu Facebooku, kde mladí vládnou a jsou považováni za chytřejší, s respektem k moudrosti starších.

V mých kurzech začínáme všímavostí, zranitelností a autenticitou jako způsobem rozvoje tématu propojenosti. Hodnoty, které praktikujeme, se liší od hodnot, na které jsou studenti ve vzdělávání zvyklí: vděčné zkoumání kritické analýzy, emoční inteligence více než kognitivní inteligence, propojené vědění před samostatným věděním, naslouchání před mluvením, spolupráce před soutěží, vzájemná závislost před nezávislostí, inkluze před vyloučením. Spíše než paradigma nedostatku znalostí, ve kterém je učitel vlastní a selektivně distribuuje studentům, zdůrazňujeme synergické paradigma, ve kterém jsou znalosti neomezené, rozšiřitelné a jsou vlastněny a mají být sdíleny všemi.

Žádám studenty, aby zpomalili, a říkám jim: „Nedělejte jen něco, sedněte si tam,“ nápadné

obrácení zprávy, kterou obvykle dostávají: "Neseď tam, udělej něco!" Respektujeme ticho v japonském slova smyslu Ma, protože obsahuje význam spíše než pouhou prázdnotu, kterou mohou spěchat a zaplňovat. Doufám, že utiším hlasy extravertnějších a zvýším hlasy introvertnějších.

Studenti jsou zvyklí na akademické učení, které klade důraz na sledování rozumové linie a hledání chyb v logice a chyb vynechání, aby vytvořili obhajitelnější znalosti. Kritická analýza je často zaměřena na práci ostatních s cílem najít slabinu, něco kritizovat a argumentovat proti těmto myšlenkám nebo teoriím. To je základní vědecká dovednost vyučovaná na univerzitách.

Tuto dovednost doplňujeme znalostmi z kontemplativního bádání, které poskytují holistický přístup k vývoji a testování myšlenek, přístup, který pozastavuje soudnost a je vyjádřením toho, co fyzik Arthur Zajonc nazývá „epistemologie lásky“. Zahrnuje respekt, jemnost, intimitu, zranitelnost, účast, transformaci a imaginativní vhled. Tato forma poznání je prožívána spíše jako druh vidění, vidění nebo přímého chápání než jako intelektuální uvažování vedoucí k logickému závěru. Snažíme se propojit nápady a zkušenosti. To, co Johann Wolfgang von Goethe nazývá „jemným empirismem“, je pečlivá, disciplinovaná pozornost, která vyžaduje, aby vědec trpělivě dovolil fenoménům mluvit, a umlčuje vědcovo nutkání spěchat s předčasnými vysvětlujícími hypotézami.

Naše studie je vděčná jako kolektivní zkoumání toho nejlepšího z toho, co je, abychom si představili, co by mohlo být, a abychom cílevědomě přeměnili potenciál na výsledky. Pěstujeme to, co Tojo Thatchenkery nazývá „vděčnou inteligencí“ – schopnost vnímat pozitivní potenciál v dané situaci. Rozvíjíme schopnost vidět pozitiva i ve zdánlivě protichůdných pohledech na svět, snažíme se porozumět a vcítit se a schopnost vidět s pocitem vděčnosti.

Ve třídách a workshopech se učíme prostřednictvím výchovy a péče, prostřednictvím vztahů s ostatními. Když nesouhlasíme s jinou osobou, snažíme se porozumět tomu, jak by si tato osoba mohla něco takového představit, pomocí empatie, představivosti a vyprávění příběhů jako nástroje pro vstup do rozpoložení mysli druhého a snažíme se vidět svět jeho očima . Vytváříme rovné podmínky a vytváříme prostor pro to, aby každý mohl mít svůj hlas tím, že podporujeme naslouchání a přijímání osobních zkušeností, pocitů a vyprávění. Snažíme se vstoupit do pohledu někoho jiného, ​​osvojit si jeho rozpoložení, hledat v argumentu druhého silné stránky, ne slabiny.

Sdílením hlasů ve třídě jak prostřednictvím narativního, tak multikulturního obsahu a pedagogiky, studenti důsledně mluví a cítí se slyšet, na rozdíl od jiných školních prostředí, kde často mlčí nebo mlčí. To je zvláště významné pro mnoho studentů z etnických nebo sexuálních menšin v mých třídách, kteří byli historicky umlčováni, marginalizováni a vyloučeni. Vytváříme prostor pro vyjádření, ocenění a uznání jejich silných stránek a problémů. Každý má zkušenosti, tedy příběh, který může přispět, a každého si vážíme stejně. V naší třídě studenti necítí potřebu soutěžit, protože koncept privilegovaného hlasu autority je dekonstruován naší kolektivní praxí uznání.

Tato forma vzdělávání je způsob, jak uspokojit naléhavou potřebu studentů integrovat to, co se učí v různých oborech, ve třídě i mimo ni. Tento druh holistického vzdělávání poskytuje studentům potřeby při hledání identity, smyslu a účelu života prostřednictvím spojení s komunitou, s přírodním světem a duchovními hodnotami, jako je soucit a mír. Prostřednictvím jejich účasti v soucitné komunitě poskytujeme transformační vzdělávání celého studenta, integraci vnitřního a vnějšího života a aktualizaci individuální i globální odpovědnosti.

Propojením mezi tím, co se studenti učí, a jejich životy, spojujeme části, které jsou často zdánlivě nesourodé, takže celek vzdělávacího a výukového podniku je větší než součet jeho částí. Studenti jsou zváni ke spolupráci, včetně mnoha těch, kteří byli historicky vyloučeni. To pomáhá iniciovat síť výukových prostředí, ve kterých je rostoucí počet studentů a učitelů na společné cestě učení, kde to, co je dobré pro jednoho, se stává dobrým pro všechny.

Věřím, že smyslem života je naučit se, kdo jsme, co můžeme dělat, a jednat na základě znalostí, které přicházejí ze všech míst našeho života. Tento druh učení vyžaduje zdůraznění a transformaci způsobů učení, které jsou příliš často odděleny a někdy ignorovány. Abychom se učili, musíme respektovat fyzické, emocionální, mentální a duchovní, které k sobě patří a činí nás celistvými.

Feministická vědkyně volá po „angažované pedagogice“, která klade důraz na pohodu a volá po „radikální otevřenosti“, „rozlišování“ a „péči o duši“. Tato pohoda zahrnuje znalost sebe sama a zodpovědnost za své činy, stejně jako hlubokou péči o sebe, jak pro studenty, tak pro profesory. Angažovaná pedagogika je výchova k životu ve světě, výchova na úrovni mysli, těla i ducha.

Cíleně překračujeme disciplinární a institucionální hranice, hledáme spojení přes hranice, které izolují předmět nebo oddělují lidi. Pohybujeme se pohodlně a produktivně přes hranice rasy, kultury, pohlaví a třídy, abychom usnadnili společné učení. Jako učitel se vědomě snažím vytvářet ve třídě komunitu, částečně založenou na vzájemném porozumění a respektu, které vyplývají ze sdílení hlasů a společného překračování hranic. To je zvláště důležité pro studenty, kteří se snaží vyvinout soudržný smysl pro identitu a spojení na akademické půdě.

Zapojujeme se do mluvících kruhů, odsouváme stoly a sedíme v kruhu. Mluvící kruhy demonstrují transformaci vědomí, k níž často dochází během jednoduchých, každodenních výměn, kdy se se všemi zachází s respektem. Zabýváme se akademiky, ale také se dotýkáme našeho ducha a posilujeme vědomí. To nemusí být radikální nebo intenzivní; často jde o jemný posun perspektivy.

Praktikujeme to, co Richard Katz nazývá „výchova jako transformace“, ve které zažíváme překonání sebe sama, takže člověk může vidět/cítit/zažít realitu, dokonce i texturu a rytmy jiných světonázorů a světů, zejména těch, které se objevují v

konflikt s vlastním pohodlným, uklidňujícím světem. To zahrnuje vkládání „nových“ dat, vidění věcí, které člověk běžně nemůže nebo nechce vidět/zažít. Na praktické úrovni vzdělávání jako transformace umožňuje slyšet a hlouběji porozumět příběhům druhých. Zkušenost zranitelnosti je klíčovou složkou při povzbuzování a podpoře této transformace, která přesahuje nás samých. Rozvoj vědomí není čistě intelektuální nebo kognitivní proces, ale součást celkového způsobu života člověka. Akademici kladou důraz na kognitivní dovednosti, ale jsou to vlastnosti srdce – odvaha, odhodlání, víra a intuitivní porozumění – které nás otevírají učení.

Tento způsob výuky využívá kontemplativní vzdělávací praktiky, které podporují sebereflexi, soucit a schopnost lépe si uvědomovat své vnímání a jednání. Studenti se mohou zaměřit na vnitřní dimenze bytí a usilovat o integraci vnitřního a vnějšího. Řídíme se také transformativními vzdělávacími praktikami rozvoje dovedností a etiky nezbytných pro účast ve společnostech, které jsou spravedlivé a spravedlivé ke všem občanům. Spíše než hledat odpovědi se nyní snažíme žít otázkami.

Naše práce spojuje různé komunity, spojuje kontemplaci a jednání, všímavost a sociální spravedlnost. To přináší sociálním aktivistům všímavost a přivádí studenty se zájmem o všímavost do světa sociální spravedlnosti. Uzdravení a transformace se prolínají se spravedlností a rovností a vědění zahrnuje péči o svět mimo individuální já a exkluzivní komunitu. Všímavost vede k soucitu a pocitu odpovědnosti za odstranění utrpení v sobě, druhých a vůči světu. Věřím, že prostřednictvím tohoto druhu vzdělávání nejlépe posloužíme našim studentům, když je připravíme na soucitné osoby a odpovědné občany.