Klasa uważności Na Uniwersytecie Stanforda

Prolog

Stanford University Mindfulness Classroom autorstwa Stephena Murphy'ego-Shigematsu. Tokio: Kodansha. (2016)

Tuż po studiach, bez pracy i potrzebując pieniędzy na opłacenie czynszu, zostałem nauczycielem zastępczym w publicznych szkołach w Cambridge w stanie Massachusetts. Praca nauczyciela zastępczego w szkołach publicznych w centrum miasta w Stanach Zjednoczonych to okropna praca. 25 dolarów za dzień w piekle. Uczyć? Celem było przetrwanie do końca dnia. Twardzi, mieszczanie byli dla mnie zbyt trudni, a może dla każdego nauczyciela zastępczego — zjadali mnie od dzwonka otwierającego zajęcia i wypluwali, gdy dzwonek miłosiernie zadzwonił po ostatniej lekcji, sygnalizując, że kara się skończyła. Rozpaczliwie potrzebowałem czegoś, co pomogłoby mi zrobić coś więcej niż tylko przetrwać dzień i pewnego poranka, idąc do nowej szkoły, wpadłem na genialny pomysł.

Wkroczyłem do klasy czwartej z tak wielką pewnością siebie, na jaką mnie było stać, choć tylko kilka dzieci zdawało się to zauważać lub przejmować. Stanąłem przed nimi i powiedziałem im, żeby usiedli i byli cicho – po japońsku. Zaczęli odwracać głowy i gapić się na mnie. Powtórzyłem swoje polecenia. Ich niedowierzające spojrzenia zmieniły się w uśmiechy. Zasypywali mnie pytaniami:

„Co powiedziałeś?”

„Wszystko w porządku, panie?”

„W jakim języku mówisz?”

Spojrzałem na nich z niedowierzaniem,

„Mówię po japońsku, nie rozumiesz?” Odkrzyknęli: „Nie, człowieku, naucz nas japońskiego!”

I tak zrobiłem, a dzień minął mi błyskawicznie. Nauczyłem ich, jak powiedzieć „cześć” i jak napisać swoje imiona. Miałem ich zainteresowanie i uwagę. Byli ciekawi i chętni do nauki. I byli świezi, wszyscy początkujący z wieloma możliwościami.

Jedno dziecko, Jamal, było szczególnie entuzjastycznie nastawione i przez cały dzień zadawało mi mnóstwo pytań: „Jak powiedzieć 'cześć'?”, „Jak napisać 'Maria'?”, „Jak powiedzieć 'matko'?”.

Niedługo potem dostałem stałą pracę i zapomniałem o tym wspaniałym dniu, ale kilka lat później, spacerując po tej samej części miasta, usłyszałem, jak ktoś woła:

„Hej panie!”

Odwróciłam się i stanęłam twarzą w twarz z uśmiechniętym nastolatkiem, który wykrzyknął:

„Jesteś tym gościem, który uczył nas japońskiego!”

Prolog 1

Ogarnęła mnie radość, gdy uświadomiłem sobie, że to był teraz nastoletni Jamal, dzieciak, który był najbardziej podekscytowany i entuzjastycznie nastawiony do nauki ode mnie japońskiego tamtego dnia lata temu. I przypomniałem sobie notatkę, którą zostawił mi stały nauczyciel, ostrzegając, że Jamal jest jednym z dzieci, które będą „sprzeciwiające się” i „wrogie” nauce. Ale ze mną miał nowy początek i równe szanse — umysł początkującego. To było dla mnie niezapomniane i niezapomniane doświadczenie w zrozumieniu, jak się uczymy i jak nauczamy. Leżało uśpione aż do dnia, wiele lat później, kiedy znów się pojawiło w chwili, gdy go potrzebowałem.

Uniwersytet Stanforda

Podczas urlopu naukowego na Uniwersytecie Tokijskim, kiedy byłem profesorem wizytującym w Szkole Medycznej Uniwersytetu Stanforda, poproszono mnie o wykład na temat kultury i medycyny. Gdy zastanawiałem się, jak w krótkim czasie wpoić najważniejsze lekcje medycyny międzykulturowej, przypomniałem sobie to niesamowite doświadczenie jako nauczyciela zastępczego sprzed wielu lat. Wtedy zadziałało to z uczniami czwartej klasy, a stojąc przed wyzwaniem nauczania studentów medycyny na Uniwersytecie Stanforda, postanowiłem spróbować jeszcze raz.

Kiedy weszłam do pokoju, poczułam, że wszystkie oczy zwrócone są na mnie. Byłam skrępowana, ale w pełni spodziewałam się tej uwagi. W końcu nigdy wcześniej mnie nie widzieli, zostałam przedstawiona jako gość specjalny i miałam na sobie kimono. Uśmiechnęłam się do ich pełnych oczekiwania twarzy i zaczęłam mówić po japońsku, zauważając ich energię, mimikę twarzy, ruchy ciała. Czułam, że uczniowie byli ze mną; jako doświadczona nauczycielka wyczułam, że byli ciekawi, zdezorientowani, zaangażowani, zadający pytania, zastanawiający się — dokładnie to, co chcemy widzieć u uczniów i co daje nam ekscytujące uczucie, że wspólnie uczestniczymy w doświadczeniu edukacyjnym.

Po kilku minutach w końcu przemówiłem po angielsku: „Czy wszyscy są w porządku?” Kilku uczniów zaśmiało się lub uśmiechnęło, a ja zapytałem: „Jak się czujesz? Podziel się swoimi przemyśleniami”.

„Jestem trochę sfrustrowany, bo nie wiem, co mówisz”.

„Na początku zdezorientowany, zastanawiając się, co się dzieje. Potem po prostu jadę z tym, obserwując, co się wydarzy; oczekując dobrych rzeczy”.

„Słucham... nawet jeśli nie rozumiem słów, ale czuję, że rozumiem, o czym mówisz, na podstawie tonu i twoich niewerbalnych sygnałów”.

„Ciekawy... zadowolony z chwili... chcący wiedzieć, co wydarzy się dalej”.

Podziękowałem im za podzielenie się i wyjaśniłem, że moją nadzieją było wzbudzenie wszystkich tych myśli i uczuć — trochę wstrząsnąć sytuacją, zakłócając ich normalne oczekiwania co do tego, co dzieje się na uniwersyteckiej sali wykładowej. Przedstawiałem im „dezorientujący dylemat”, doświadczenie, które nie pasuje do ich oczekiwań ani nie ma dla nich sensu i nie mogą rozwiązać sytuacji bez pewnych zmian w ich poglądach na świat.

Ponieważ prosiłam ich o uważność, chciałam zrobić wszystko, co mogłam, od samego początku, aby wywołać ten stan. Chciałam zapewnić ich, że będę uważna i że mam nadzieję, że oni również będą tak w pełni obecni w chwili, jak to możliwe, jako sposób na przypomnienie sobie, aby być uważnymi w swojej pracy jako profesjonalista medyczny, uważnymi, naprawdę słuchającymi, próbującymi dostrzec wyjątkowość każdego pacjenta.

Ten krótki występ stał się użytecznym sposobem na wzbudzenie uważności, wciągnięcie uczniów w chwilę obecną i doświadczanie zamiast bycia o tym informowanym. Poprzez wprowadzenie siebie w performatywny, zabawowy sposób uczniowie są zapraszani do wprowadzenia siebie do klasy, z pełną obecnością, uwagą na to, co dzieje się w danej chwili, ze świadomością, akceptacją i uznaniem. A uwaga, którą mi poświęcili, zostanie następnie rozszerzona na nich samych i ich kolegów z klasy.

Chcę również, aby uczniowie doświadczyli wrażliwości, ponieważ wierzę, że jest to klucz do edukacji jako dożywotniego zaangażowania w autorefleksję, a nie oderwanego opanowania skończonego zasobu wiedzy. Wrażliwość oznacza docenianie tajemnicy tak samo jak mistrzostwa i bycie w zgodzie z niewiedzą, dwuznacznością, niepewnością i złożonością, kultywowanie podziwu i zdumienia, które pogłębiają naszą wiedzę. To jest to, co w Zen jest lekkością „umysłu początkującego”, a nie ciężarem potrzeby bycia kompetentnym.

Stworzenie sytuacji niepewności i niejednoznaczności jest sposobem na wzbudzenie uczuć, z którymi uczniowie będą się mierzyć w swojej pracy. Ich poczucie bezbronności może być niepokojące, ale jest sposobem na zrozumienie, jak ważne jest zrównoważenie poczucia kompetencji z pokorą. Są oni wyzwani do pozostania otwartymi na złożoność pomimo pragnienia prostoty.

Mówienie do nich w języku, którego większość nie rozumie, jest sposobem na wywołanie podatności. Konfrontacja z dezorientującą sytuacją może stworzyć otwartość na naukę, zakłócając ich założenia dotyczące tego, co ma się wydarzyć i inicjując rozpoznanie rozłączenia między naszą strukturą znaczeniową a naszym otoczeniem. Kwestionowanie ich światopoglądu stwarza możliwość nowych światopoglądów jako podstawy nauki.

A kimono? To sposób na zwrócenie uwagi jako coś poza normami akademickimi, prezentacja siebie, modelowanie wrażliwości poprzez niekonwencjonalne zachowanie, które ryzykuje możliwość ośmieszenia. Uderzający widok profesora w kimonie uświadamia nam również, jak bardzo polegamy na wskazówkach wizualnych i powiązanych założeniach, atrybucjach i stereotypach, które prowadzą do stronniczych osądów i rozbieżności w sposobie, w jaki traktujemy innych. Spektakl zwraca uwagę na siebie i prosi uczniów, aby zwrócili uwagę na siebie, ponieważ zrozumienie siebie jest ścieżką do zrozumienia innych. Uwaga skupiona na ciele prowadzi również do skupienia się na ucieleśnionym uczeniu się.

Dla mnie osobiście kimono jest symbolem autentyczności, sposobem pokazania im, że wniosę do klasy całe swoje „ja” i zaproszę ich do zrobienia tego samego. Nie jest to powszechne, a profesorowie mówią mi: „Zostawiamy siebie za drzwiami”, jakby „ja” mogło zostać w jakiś sposób oddzielone w momencie przekroczenia progu, pozostawiając na miejscu tylko

obiektywny umysł, wolny od uprzedzeń i doświadczeń. Kimono pokazuje, jak będę z nimi współpracować w ucieleśnionym, doświadczalnym uczeniu się, kreatywnym wyrażaniu się i zabawowym angażowaniu się w siebie i innych, wyciągając nas z naszych głów i naszego zwykłego dystansu, odsunięcia, intelektualizowania, racjonalizowania, analizowania siebie.

Serdeczność

Stało się moim nawykiem rozpoczynanie spotkań w sposób, który wywołuje uważność. Sposób, w jaki to robię, zależy od kontekstu, mojej roli — psychoterapeuty, animatora grupy, instruktora, wykładowcy — i innych obecnych. W niektórych przypadkach po prostu zaczynam od zadania sobie pytania: „Dlaczego tu jestem?”, zastanawiając się nad tym pytaniem, a następnie formułując je uczestnikom. W ten sposób uziemiam się w chwili obecnej i zwiększam świadomość. Następnie pytam innych: „Dlaczego tu jesteś?”, aby wprowadzić ich w chwilę obecną. Każda osoba odpowiada najlepiej, jak potrafi, a mój wysiłek modeluje możliwy sposób reagowania i zachęca ich do głębokiej refleksji nad tym, dlaczego tu są. Proszę ich również o chwilę refleksji nad tym pytaniem: „Dlaczego tu jesteśmy?”, aby zwrócić ich uwagę na innych i grupę jako społeczność z możliwością łączenia się, uczenia się od siebie nawzajem i współpracy.

Praktykuję ten nawyk, ponieważ wierzę, że uważność jest źródłem mocy do życia z sensem i współczuciem. Bycie uważnym jest sposobem na zrozumienie i akceptację siebie i innych, odczuwanie wdzięczności i więzi oraz stawanie się całością. Jest to dobre dla nauki, zwiększania jasności, skupienia i osądu; umożliwia skuteczniejszą komunikację i relacje interpersonalne oraz sprzyja dobremu samopoczuciu i lepszej jakości życia.

Uważność jest ściśle powiązana z innymi sposobami bycia:

Uwaga jako szacunek i głębokie słuchanie

Wrażliwość jako pokora i odwaga

Autentyczność jako autentyczność

Akceptacja rzeczy, których nie możemy zmienić

Wdzięczność za to, co otrzymujemy

Połączenie z samym sobą, innymi i światem

Odpowiedzialność za siebie i innych

To podejście edukacyjne, które według mojego doświadczenia można stosować nie tylko w klasach uniwersyteckich, ale także w szkołach średnich, gimnazjach, z rodzicami i w organizacjach. Treść może się zmieniać, ale proces jest podobny, a sposoby bycia, które są zaangażowane, są takie same. W tej książce dzielę się tym, co wiem, niczym więcej i niczym mniej z mojego nauczania i uczenia się, wierząc, że może mieć to wartość dla twoich własnych wysiłków i zmagań z życiem pełnym sensu.

Używam słowa heartfulness, ponieważ rezonuje ono z moim rozumieniem uważności. Umysły i serca są często wyraźnie rozróżniane w zachodnim sensie, który różni się od wschodniej wrażliwości. Piktogram pochodzenia chińskiego, który najlepiej wyraża uważność, to Jest:

Składa się z dwóch części, górna część oznacza teraz; dolna część oznacza serce. W języku japońskim [dolna część piktogramu] to słowo Kokoro , które obejmuje uczucie, emocje, umysł i ducha — całą osobę. Słowo heartfulness może być bliższe temu znaczeniu niż słowo mindfulness, które u niektórych osób może przywoływać obrazy mózgu oderwanego od serca. Chociaż dla niektórych osób oznaczają one różne rzeczy, dla mnie są podobne i będę używać obu słów w tej książce. Biolog Jon Kabat-Zinn, prawdopodobnie osoba najbardziej kojarzona z terminem mindfulness, mówi: „Nie ma w tym nic zimnego, analitycznego ani nieczułego. Ogólny ton praktyki uważności jest delikatny, doceniający i opiekuńczy. Innym sposobem myślenia o tym byłoby 'heartfulness'”.

Istotną częścią tego podejścia edukacyjnego jest wprowadzenie mnie jako człowieka do klasy. Czytelnikowi może pomóc fakt, że urodziłem się w Japonii z japońską matką i irlandzko-amerykańskim ojcem, wychowałem się w Ameryce, kształciłem się i uczyłem na Harvardzie jako psycholog kliniczny, a następnie byłem profesorem na Uniwersytecie Tokijskim, a następnie na Uniwersytecie Stanforda. Moja kariera w Japonii i Stanach Zjednoczonych była wyrazem mojej życiowej podróży, łączącej światy i światopoglądy, integrującej, równoważącej i synergizującej moje dziedzictwo Wschodu i Zachodu. Zrobiłem to w kontekście klinicznym w Japonii po studiowaniu medycyny wschodnioazjatyckiej, rodzimych japońskich terapii i zachodniej psychoterapii. Obecnie zajmuję się tą integracyjną pracą w kontekstach edukacyjnych w Stanach Zjednoczonych i Japonii, na moich zajęciach na Uniwersytecie Stanforda, a także z uczniami szkół średnich i dorosłymi uczącymi się.

Jako psycholog używam narracji, ponieważ wierzę, że nadajemy sens i znajdujemy sens w życiu poprzez historie. Moje podejście narracyjne wyraża się w pisaniu poprzez książki o narracji w języku japońskim i angielskim, artykuły w czasopismach naukowych i blogach. Publiczne prezentacje są zazwyczaj opowiadaniem historii, a na zajęciach i warsztatach tworzymy wrażliwą i bezpieczną przestrzeń do dzielenia się historiami jako sposobem na nawiązanie ze sobą kontaktu.

Moje życie jest odżywiane i kierowane tradycyjnymi japońskimi wartościami, a zajęcia opierają się na wartościach współzależności, współpracy, kolektywizmu, pokory, słuchania i szacunku. Używam japońskich słów, aby uczyć i mówić moim uczniom, aby nazywali mnie Sensei , wyjaśniając, że oznacza to po prostu ten, który żyje przed tobą. To sposób, aby nauczyć ich, że są ludzie, którzy są ich starszymi, którzy mają mądrość i w większości kultur zasługują na szacunek. Aby funkcjonować w różnych kontekstach kulturowych, muszą zrównoważyć swoją kulturę Facebooka, w której panuje młodość i jest uważana za mądrzejszą, z szacunkiem dla mądrości starszych.

Na moich kursach zaczynamy od uważności, wrażliwości i autentyczności jako sposobu rozwijania tematu łączności. Wartości, które praktykujemy, różnią się od tych, do których uczniowie są przyzwyczajeni w edukacji: doceniające dociekania nad analizą krytyczną, inteligencja emocjonalna nad inteligencją poznawczą, powiązana wiedza nad oddzielną wiedzą, słuchanie nad mówieniem, współpraca nad rywalizacją, współzależność nad niezależnością, inkluzja nad wykluczeniem. Zamiast paradygmatu niedoboru wiedzy, w którym nauczyciel ją posiada i selektywnie rozdziela ją między uczniów, kładziemy nacisk na paradygmat synergiczny, w którym wiedza jest nieograniczona, rozszerzalna, jest posiadana i ma być dzielona przez wszystkich.

Proszę uczniów, aby zwolnili, mówiąc im: „Nie róbcie nic, po prostu usiądźcie tam” – uderzające

odwrócenie komunikatu, który zazwyczaj otrzymują: „Nie siedź tam, zrób coś!” Szanujemy ciszę w japońskim znaczeniu Ma, jako zawierającą znaczenie, a nie po prostu pustkę, którą muszą szybko wypełnić. Mam nadzieję uciszyć głosy bardziej ekstrawertycznych i podnieść głosy bardziej introwertycznych.

Studenci są przyzwyczajeni do nauki akademickiej, która kładzie nacisk na podążanie za linią rozumu i szukanie błędów logicznych i błędów pominięcia, aby stworzyć bardziej obronną wiedzę. Analiza krytyczna jest często ukierunkowana na pracę innych, aby znaleźć słabość, coś do krytyki i mieć argument przeciwko tym ideom lub teoriom. Jest to podstawowa umiejętność naukowa nauczana na uniwersytetach.

Uzupełniamy tę umiejętność wiedzą z kontemplacyjnego dociekania, która zapewnia bardziej holistyczne podejście do rozwijania i testowania idei, takie, które zawiesza osąd i jest wyrazem tego, co fizyk Arthur Zajonc nazywa „epistemologią miłości”. Obejmuje ona szacunek, łagodność, intymność, wrażliwość, uczestnictwo, transformację i wyobrażeniowy wgląd. Ta forma wiedzy jest doświadczana jako rodzaj widzenia, oglądania lub bezpośredniego pojmowania, a nie jako intelektualne rozumowanie do logicznego wniosku. Próbujemy połączyć idee i doświadczenie. To, co Johann Wolfgang von Goethe nazywa „łagodnym empiryzmem”, jest żmudną, zdyscyplinowaną uwagą, która wymaga od naukowca cierpliwego pozwolenia zjawiskom przemówić i ucisza jego chęć do rzucania się w przedwczesne hipotezy wyjaśniające.

Nasze badanie jest doceniające, jako kolektywne badanie tego, co najlepsze, w celu wyobrażenia sobie, co mogłoby być, i celowego działania, aby przekształcić potencjał w wyniki. Kultywujemy to, co Tojo Thatchenkery nazywa „inteligencją doceniającą” — zdolność do postrzegania pozytywnego potencjału w danej sytuacji. Rozwijamy zdolność do widzenia pozytywów nawet w pozornie przeciwstawnych światopoglądach, próbując zrozumieć i wczuć się w sytuację, a także zdolność do patrzenia z poczuciem wdzięczności.

Na zajęciach i warsztatach uczymy się poprzez pielęgnowanie i troskę, poprzez relacje z innymi. Kiedy nie zgadzamy się z inną osobą, staramy się zrozumieć, jak ta osoba mogłaby sobie wyobrazić taką rzecz, używając empatii, wyobraźni i opowiadania historii jako narzędzi do wejścia w czyjś stan umysłu, próbując zobaczyć świat jego oczami . Tworzymy równe szanse i stwarzamy przestrzeń dla każdego, aby miał głos, zachęcając do słuchania i przyjmowania osobistych doświadczeń, uczuć i narracji. Staramy się wejść w czyjąś perspektywę, przyjmując czyjś stan umysłu, szukając mocnych stron, a nie słabości, w czyimś argumencie.

Dzieląc się głosami w klasie zarówno poprzez narrację, jak i treści wielokulturowe oraz pedagogikę, uczniowie stale zabierają głos i czują się wysłuchani, w przeciwieństwie do innych środowisk szkolnych, w których często milczą lub są uciszani. Jest to szczególnie istotne dla wielu uczniów należących do mniejszości etnicznych lub seksualnych w moich klasach, którzy historycznie byli uciszani, marginalizowani i wykluczani. Tworzymy przestrzenie, w których ich mocne strony i zmagania mogą być wyrażane, doceniane i rozpoznawane. Każdy ma doświadczenie, a zatem historię do wniesienia, i każdy jest tak samo ceniony. W naszej klasie uczniowie nie czują potrzeby rywalizacji, ponieważ koncepcja uprzywilejowanego głosu autorytetu jest dekonstruowana przez naszą zbiorową praktykę doceniania.

Ta forma edukacji jest sposobem na zaspokojenie pilnej potrzeby uczniów, aby zintegrować to, czego uczą się w różnych dyscyplinach oraz wewnątrz i na zewnątrz klasy. Ten rodzaj holistycznej edukacji zaspokaja potrzeby uczniów w zakresie znajdowania tożsamości, sensu i celu w życiu poprzez połączenia ze społecznością, światem przyrody i wartościami duchowymi, takimi jak współczucie i pokój. Poprzez ich udział w pełnej współczucia społeczności zapewniamy transformacyjną edukację całego ucznia, integrując życie wewnętrzne i zewnętrzne oraz urzeczywistniając indywidualną i globalną odpowiedzialność.

Tworząc połączenia między tym, czego uczą się uczniowie, a ich życiem, łączymy części, które często są pozornie rozbieżne, tak aby całość przedsiębiorstwa nauczania i uczenia się stała się większa niż suma jego części. Uczniowie są zapraszani do współpracy, w tym wielu, którzy byli historycznie wykluczeni. Pomaga to zainicjować sieć środowisk uczenia się, w których istnieje rosnąca liczba uczniów i nauczycieli na wspólnej drodze uczenia się, gdzie to, co jest dobre dla jednego, staje się dobre dla wszystkich.

Wierzę, że celem życia jest poznanie tego, kim jesteśmy, co możemy zrobić i działanie zgodnie z tą wiedzą, która pochodzi ze wszystkich miejsc naszego życia. Ten rodzaj nauki wymaga podkreślenia i przekształcenia sposobów uczenia się, które zbyt często są rozdzielane, a czasem ignorowane. Aby się uczyć, musimy szanować to, co fizyczne, emocjonalne, psychiczne i duchowe, które należą do siebie i czynią nas całością.

Feministka Bell Hooks wzywa do „zaangażowanej pedagogiki”, która kładzie nacisk na dobrostan i wzywa do „radykalnej otwartości”, „rozróżnienia” i „troski o duszę”. To dobrostan obejmuje wiedzę o sobie i odpowiedzialność za swoje czyny, a także głęboką troskę o siebie, zarówno dla studentów, jak i profesorów. Zaangażowana pedagogika to edukacja na temat tego, jak żyć w świecie, edukacja na poziomie umysłu, ciała i ducha.

Celowo przekraczamy granice dyscyplinarne i instytucjonalne, poszukując połączeń ponad granicami, które izolują przedmiot lub oddzielają ludzi. Poruszamy się wygodnie i produktywnie ponad granicami rasy, kultury, płci i klasy, aby ułatwić wspólną naukę. Jako nauczyciel świadomie dążę do tworzenia społeczności w klasie, w oparciu częściowo o wzajemne zrozumienie i szacunek, które wynikają z dzielenia się głosami i wspólnego przekraczania granic. Jest to szczególnie ważne dla studentów, którzy mają trudności z rozwijaniem spójnego poczucia tożsamości i połączeń na terenie kampusu.

Bierzemy udział w kręgach dyskusyjnych, odsuwając stoły i siadając w kręgu. Kręgi dyskusyjne pokazują transformację świadomości, która często zachodzi podczas prostych, codziennych wymian, gdy wszyscy są traktowani z szacunkiem. Zajmujemy się nauką, ale także dotykamy naszego ducha i wzmacniamy świadomość. Nie musi to być radykalne ani intensywne; często jest to subtelna zmiana perspektywy.

Praktykujemy to, co Richard Katz nazywa „edukacją jako transformacją”, w której doświadczamy wychodzenia poza siebie, aby móc zobaczyć/poczuć/doświadczyć rzeczywistości, a nawet faktury i rytmów innych światopoglądów i światów, zwłaszcza tych, które pojawiają się w

konflikt z własnym wygodnym, pocieszającym światem. Wiąże się to z wpuszczaniem „nowych” danych, widzeniem rzeczy, których zazwyczaj nie można lub nie chce się widzieć/doświadczać. Na poziomie praktycznym edukacja jako transformacja pozwala usłyszeć i głębiej zrozumieć historie innych. Doświadczenie podatności na zranienie jest kluczowym składnikiem zachęcającym i wspierającym tę transformację, wyjście poza siebie. Rozwój świadomości nie jest procesem czysto intelektualnym lub poznawczym, ale częścią całkowitego sposobu życia danej osoby. Naukowcy podkreślają umiejętności poznawcze, ale to cechy serca — odwaga, zaangażowanie, wiara i intuicyjne zrozumienie — otwierają nas na naukę.

Ten sposób nauczania wykorzystuje kontemplacyjne praktyki edukacyjne, które promują autorefleksję, współczucie i zdolność do stawania się bardziej świadomym swoich percepcji i działań. Uczniowie mogą skupić się na wewnętrznych wymiarach bytu i dążyć do integracji wewnętrznego i zewnętrznego. Kierujemy się również transformacyjnymi praktykami edukacyjnymi rozwijającymi umiejętności i etykę niezbędną do uczestnictwa w społeczeństwach, które są sprawiedliwe i uczciwe dla wszystkich swoich obywateli. Zamiast szukać odpowiedzi, staramy się żyć pytaniami teraz.

Nasza praca łączy różne społeczności, jednocząc kontemplację i działanie, uważność i sprawiedliwość społeczną. To przynosi uważność aktywistom społecznym i wprowadza studentów zainteresowanych uważnością do świata sprawiedliwości społecznej. Uzdrawianie i transformacja przecinają się ze sprawiedliwością i równością, a wiedza obejmuje troskę o świat wykraczający poza indywidualne ja i wyłączną społeczność. Uważność prowadzi do współczucia i poczucia odpowiedzialności za wyeliminowanie cierpienia w sobie i innych oraz w świecie. Wierzę, że poprzez tego rodzaju edukację najlepiej służymy naszym studentom, przygotowując ich do bycia współczującymi osobami i odpowiedzialnymi obywatelami.