Učilnica čuječnosti Univerze Stanford

Prolog

Stanford University Mindfulness Classroom Stephen Murphy-Shigematsu. Tokio: Kodansha. (2016)

Pravkar končal fakulteto, brez službe in potreboval nekaj denarja za plačilo najemnine, sem postal nadomestni učitelj v javnih šolah v Cambridgeu v Massachusettsu. Nadomestno poučevanje v mestnih javnih šolah v Združenih državah je grozno delo. 25 dolarjev za dan v peklu. Učiti? Cilj je bil samo preživeti do konca dneva. Žilavi, mestni otroci so bili preveč zame ali morda kateri koli nadomestni učitelj – pojedli so me od zvonjenja otvoritvenega zvonca in me izpljunili, ko je zvonec milostno zazvonil po zadnji uri in nakazal, da je kazni konec. Obupno sem si želel karkoli, kar bi mi pomagalo narediti več kot le preživeti dan, in nekega jutra, ko sem hodil v novo šolo, sem dobil sijajno idejo.

Vkorakala sem v učilnico četrtega razreda s toliko samozavesti, kot sem jo premogla, čeprav se je zdelo, da je le nekaj otrok to opazilo ali jim je bilo mar. Soočil sem se z njimi in jim rekel, naj se usedejo in bodo tiho – v japonščini. Začeli so obračati glave in strmeti vame. Ponovil sem svoja navodila. Njihovi nezaupljivi pogledi so se spremenili v nasmehe. Zasipali so me z vprašanji:

"Kaj si rekel?"

"Ste v redu gospod?"

"Kateri jezik govoriš?"

Gledal sem jih kot nejeverno,

"Govorim japonsko, ali ne razumeš?" Zavpili so nazaj: "Ne, nauči nas japonščine!"

Tako sem tudi storil in dan je zletel mimo. Naučil sem jih, kako reči "zdravo" in kako napisati svoja imena. Imel sem njihovo zanimanje in pozornost. Bili so radovedni in željni učenja. In bili so sveži, vsi začetniki z veliko možnostmi.

Zlasti en otrok, Jamal, je bil navdušen in me je ves dan nenehno spraševal: "Kako rečeš 'zdravo'?" "Kako se piše 'Maria'?" "Kako se reče 'mati'?"

Kmalu za tem sem dobil stalno službo in pozabil na tisti veličastni dan, toda nekaj let pozneje, ko sem se sprehajal skozi isti del mesta, sem slišal nekoga klicati,

"Hej, gospod!"

Obrnil sem se in se soočil z nasmejanim mladim najstnikom, ki je vzkliknil:

"Ti si tisti, ki nas je učil japonščine!"

Prolog 1

Prevzelo me je veselje, ko sem ugotovil, da gre za zdaj že pubertetnika Jamala, otroka, ki se je tistega dne pred leti najbolj navdušil in navdušil nad učenjem japonščine od mene. In spomnil sem se sporočila, ki mi ga je pustil običajni učitelj in ga opozoril, da je Jamal eden od otrok, ki bodo "nasprotni" in "sovražni" učenju. Toda z mano je imel nov začetek in enake pogoje – um začetnika. To je bila zame neizbrisna in nepozabna izkušnja pri razumevanju, kako se učimo in kako poučujemo. Mirovalo je do dneva, ko se je mnogo let pozneje znova pojavilo v trenutku, ko sem potreboval to.

Univerza Stanford

Med počitnicami na Tokijski univerzi, ko sem bil gostujoči profesor na Medicinski fakulteti Univerze Stanford, so me prosili, naj predajem o kulturi in medicini. Ko sem razmišljal, kako v kratkem času vcepiti najpomembnejše lekcije medkulturne medicine, sem se spomnil tiste neverjetne izkušnje kot nadomestni učitelj izpred mnogih let. Takrat je deloval pri učencih četrtega razreda in soočeni z izzivom poučevanja študentov medicine na Stanfordu so se odločili, da ga poskusijo še enkrat.

Ko sem stopila v sobo, sem začutila, da so vse oči uprte vame. Bil sem samozavesten, vendar sem popolnoma pričakoval to pozornost. Konec koncev me še nikoli prej niso videli, predstavljena sem bila kot slavnostna govornica in nosila sem kimono. Nasmehnila sem se njihovim pričakovanim obrazom in začela govoriti v japonščini ter opazila njihovo energijo, mimiko, telesne gibe. Čutil sem, da so učenci z mano; kot veteranski učitelj sem začutil, da so radovedni, zmedeni, vpleteni, sprašujejo, razmišljajo – prav tisto, kar želimo videti pri učencih in kar nam daje vznemirljiv občutek, da sodelujemo v učni izkušnji skupaj.

Po nekaj minutah sem končno spregovoril v angleščini: "Ali so vsi v redu?" Več učencev se je zasmejalo ali nasmehnilo in vprašal sem: "Kako se počutiš? Prosim, povej svoje misli."

"Malo sem razočaran, ker ne vem, kaj govoriš."

"Najprej sem bil zmeden, spraševal sem se, kaj se dogaja. Nato pa sem nadaljeval, videl, kaj se bo zgodilo; predvideval dobre stvari."

"Poslušanje ... čeprav ne razumem besed, vendar čutim, da razumem, o čem govorite, glede na ton in vaše neverbalne znake."

"Radoveden ... zadovoljen s tem trenutkom ... želim vedeti, kaj se bo zgodilo naslednje."

Zahvalil sem se jim za delitev in pojasnil, da upam, da bom prebudil vse te misli in občutke – nekoliko pretresel stvari tako, da sem motil njihova običajna pričakovanja o tem, kaj se dogaja v univerzitetni učilnici. Predstavljal sem jim »dezorientacijsko dilemo«, izkušnjo, ki ne ustreza njihovim pričakovanjem ali zanje ni smiselna in situacije ne morejo rešiti brez nekaj sprememb v svojih pogledih na svet.

Ker bi jih prosil, naj bodo pozorni, sem želel že od samega začetka storiti vse, kar je v moji moči, da povzročim to stanje. Želel sem jim zagotoviti, da bom pozoren in da upam, da bodo tudi oni čim bolj prisotni v tem trenutku, kot način, da se opomnijo, da morajo biti pri svojem delu zdravstvenega delavca pozorni, pozorni, resnično poslušajoči in skušajo videti edinstvenost vsakega pacienta.

Ta kratka predstava je postala uporaben način za spodbujanje pozornosti, privabljanje učencev v trenutek in doživljanje namesto pripovedovanja. S tem, ko se predstavim na performativen, igriv način, so učenci povabljeni, da se pripeljejo v učilnico s svojo polno prisotnostjo, svojo pozornostjo na to, kar se dogaja v tem trenutku, z zavedanjem, sprejemanjem in spoštovanjem. In pozornost, ki so jo namenili meni, bodo potem razširili na njih in na njihove sošolce.

Prav tako želim, da učenci izkusijo ranljivost, ker verjamem, da je to ključ do izobraževanja kot vseživljenjske zavezanosti samorefleksiji in ne samostojnemu obvladovanju omejenega telesa znanja. Ranljivost pomeni, da cenimo skrivnost enako kot mojstrstvo in se počutimo udobno z nevedenjem, dvoumnostjo, negotovostjo in zapletenostjo, gojimo strahospoštovanje in čudenje, ki poglabljata naše znanje. To je tisto, kar je v zenu lahkotnost »začetniškega uma«, ne pa teža potrebe po kompetentnosti.

Ustvarjanje situacije negotovosti in dvoumnosti je način prebujanja občutkov, s katerimi se bodo učenci soočali pri svojem delu. Njihovi občutki ranljivosti so morda vznemirljivi, vendar so način, da razumejo, kako pomembno je uravnotežiti občutek kompetentnosti s ponižnostjo. Pred njimi je izziv, da kljub želji po preprostosti ostanejo odprti za kompleksnost.

Govorjenje z njimi v jeziku, ki ga večina ne razume, je način spodbujanja ranljivosti. Če jih soočimo z dezorientacijsko situacijo, lahko ustvarimo odprtost za učenje, zmotimo njihove predpostavke o tem, kaj naj bi se zgodilo, in sprožimo prepoznavanje nepovezanosti med našo pomensko strukturo in našim okoljem. Preizpraševanje njihovega pogleda na svet ustvarja možnost novih pogledov na svet kot temelj učenja.

In kimono? Je način vzbujanja pozornosti kot nekaj izven akademskih norm, predstavitev samega sebe, modeliranje ranljivosti z nekonvencionalnim vedenjem, ki tvega možnost posmeha. Osupljiv pogled na profesorja v kimonu prav tako opozarja na naše zanašanje na vizualne namige in s tem povezane predpostavke, pripise in stereotipe, ki vodijo v pristransko presojo in razlike v tem, kako ravnamo z drugimi. Spektakel usmerja pozornost na samega sebe in od študentov zahteva, da opozorijo nase, kajti razumevanje samega sebe je pot do razumevanja drugih. Pozornost na telo vodi tudi do naše osredotočenosti na utelešeno učenje.

Zame osebno je kimono simbol pristnosti, način, kako jim pokazati, da bom v učilnico prinesel celega sebe in jih povabil k temu. To se običajno ne počne in profesorji mi pravijo: »Pustimo se pred vrati,« kot da bi se jaz lahko nekako ločil v trenutku, ko je prag prestopen, in pustil na mestu samo

objektiven um, brez pristranskosti in izkušenj. Kimono prikazuje, kako bom z njimi sodeloval pri utelešenem, izkustvenem učenju, kreativnem izražanju in igrivi vpletenosti s samim seboj in drugimi, pri čemer nas bo spravil iz naših glav in našega običajnega distanciranega, odmaknjenega, intelektualizirajočega, racionalizirajočega, analizirajočega jaza.

Srčnost

Moja navada je postala, da začnem srečanja na način, ki spodbuja pozornost. Način, na katerega poteka, je odvisen od konteksta, moje vloge – psihoterapevta, voditelja skupine, inštruktorja, predavatelja – in ostalih prisotnih. V nekaterih primerih preprosto začnem z vprašanjem: "Zakaj sem tukaj?" razmišljanje o tem vprašanju in ga nato artikulirati udeležencem. Na ta način se prizemljim v trenutku in povečam zavedanje. Nato vprašam druge: "Zakaj ste tukaj?" da jih pripeljem v trenutek. Vsaka oseba se odzove po svojih najboljših močeh in moje prizadevanje oblikuje možen način odzivanja in jih spodbuja k poglobljenemu razmisleku o tem, zakaj so tam. Prav tako jih prosim, naj za trenutek razmislijo o tem vprašanju: "Zakaj smo tukaj?" usmeriti njihovo pozornost na druge in skupino kot skupnost z možnostjo povezovanja, učenja drug od drugega in sodelovanja.

To navado izvajam, ker verjamem, da je čuječnost vir moči za življenje s smislom in sočutjem. Čuječnost je način razumevanja in sprejemanja sebe in drugih, občutka hvaležnosti in povezanosti ter postajanja celovitega. Dober je za učenje, izboljša jasnost, osredotočenost in presojo; omogočanje učinkovitejše komunikacije in medsebojnih odnosov ter spodbujanje dobrega počutja in večje kakovosti življenja.

Čuječnost je tesno povezana z drugimi načini bivanja:

Pozornost kot spoštovanje in globoko poslušanje

Ranljivost kot ponižnost in pogum

Pristnost kot pristnost

Sprejemanje stvari, ki jih ne moremo spremeniti

Hvaležnost za prejeto

Povezanost s seboj, drugimi in svetom

Odgovornost do sebe in drugih

To je izobraževalni pristop, ki se po mojih izkušnjah lahko uporablja ne samo v učilnicah na fakulteti, ampak v srednjih šolah, srednjih šolah, s starši in v organizacijah. Vsebina se lahko spremeni, vendar je postopek podoben in načini delovanja so enaki. V tej knjigi delim tisto, kar vem, nič več in nič manj iz svojega poučevanja in učenja, s prepričanjem, da ima to lahko vrednost za vaša lastna prizadevanja in težave pri smiselnem življenju.

Uporabljam besedo srčnost, saj se ujema z mojim razumevanjem čuječnosti. Um in srce se pogosto jasno razlikujeta v zahodnjaškem smislu, ki se razlikuje od vzhodnjaške občutljivosti. Piktogram kitajskega izvora, ki najbolje izraža čuječnost, je th je:

Sestavljen je iz dveh delov, zgornji del pomeni zdaj; spodnji del pomeni srce. V japonščini [spodnji del piktograma] je beseda Kokoro , ki vključuje občutke, čustva, um in duha – celotno osebo. Beseda srčnost je morda bližje temu pomenu kot beseda čuječnost, ki nekaterim ljudem lahko vzbudi podobo možganov kot ločenih od srca. Čeprav za nekatere ljudi pomenita različne stvari, sta zame podobni in v tej knjigi bom uporabil obe besedi. Biolog Jon Kabat-Zinn, morda oseba, ki jo najbolj povezujejo z izrazom čuječnost, pravi: "V tem ni nič hladnega, analitičnega ali brezčutnega. Celoten značaj vadbe čuječnosti je nežen, hvaležen in skrben. Drug način razmišljanja o tem bi bil 'srčnost'."

Glavni del tega izobraževalnega pristopa je, da se kot človeško bitje vključim v razred. Bralcu bo morda pomagalo vedeti, da sem se rodil na Japonskem z materjo Japonko in očetom irsko-ameriškega porekla, odraščal v Ameriki, se izobraževal in poučeval na Harvardu kot klinični psiholog ter bil profesor na Univerzi v Tokiu in nato na Stanfordu. Moja kariera na Japonskem in v ZDA je bila izraz mojega življenjskega potovanja, ki združuje svetove in poglede na svet, povezuje, uravnoveša in sinergira mojo vzhodno in zahodno dediščino. To sem naredil v kliničnem kontekstu na Japonskem po študiju vzhodnoazijske medicine, avtohtonih japonskih terapij in zahodne psihoterapije. Zdaj sem vključen v to integrativno delo v izobraževalnih kontekstih v ZDA in na Japonskem, v svojih razredih na Stanfordu, pa tudi s srednješolci in odraslimi učenci.

Kot psihologinja uporabljam pripoved, ker verjamem, da skozi zgodbe osmislimo in najdemo smisel življenja. Moj pripovedni pristop se izraža v pisanju s knjigami o pripovedi v japonščini in angleščini, članki v akademskih revijah in blogih. Javne predstavitve so običajno pripovedovanje zgodb, na predavanjih in delavnicah pa ustvarjamo ranljiv in varen prostor za izmenjavo zgodb kot način medsebojnega povezovanja.

Moje življenje hranijo in vodijo tradicionalne japonske vrednote, razredi pa temeljijo na vrednotah soodvisnosti, sodelovanja, kolektivizma, ponižnosti, poslušanja in spoštovanja. Za poučevanje uporabljam japonske besede in svojim učencem rečem, naj me kličejo Sensei , z razlago, da to preprosto pomeni tistega, ki živi pred vami. To je način, kako jih naučiti, da obstajajo ljudje, ki so jim starejši, ki imajo modrost in si v večini kultur zaslužijo spoštovanje. Za delovanje v različnih kulturnih kontekstih morajo uravnotežiti svojo Facebook kulturo, kjer mladi kraljujejo in veljajo za pametnejše, s spoštovanjem do modrosti starejših.

Na mojih tečajih začnemo s pozornostjo, ranljivostjo in pristnostjo kot načinom razvijanja teme povezanosti. Vrednote, ki jih izvajamo, so drugačne od tistih, ki so jih učenci navajeni v izobraževanju: hvaležno raziskovanje namesto kritične analize, čustvena inteligenca več kot kognitivna inteligenca, povezano znanje namesto ločenega znanja, poslušanje namesto govorjenja, sodelovanje namesto tekmovanja, soodvisnost namesto neodvisnosti, vključevanje namesto izključevanja. Namesto paradigme pomanjkanja znanja, v kateri ga ima učitelj in ga selektivno razdeljuje učencem, poudarjamo sinergijsko paradigmo, v kateri je znanje neomejeno, razširljivo in ga posedujejo ter si ga morajo deliti vsi.

Študente prosim, naj upočasnijo tempo, in jim rečem: "Ne naredite nekaj, sedite tam,"

preobrat sporočila, ki ga običajno prejmejo: "Ne sedi tam, naredi nekaj!" Spoštujemo tišino v japonskem pomenu besede Ma, saj vsebuje pomen in ne zgolj praznino, ki jo hitijo in zapolnijo. Upam, da bom umiril glasove bolj ekstravertiranih in dvignil glasove bolj introvertiranih.

Študenti so navajeni na akademsko učenje, ki poudarja sledenje liniji razuma in iskanje pomanjkljivosti v logiki in napake izpustitve, da bi ustvarili bolj obrambno znanje. Kritična analiza je pogosto usmerjena v delo drugih, da bi odkrili slabost, nekaj za kritizirati in da bi imeli argument proti tem idejam ali teorijam. To je temeljna znanstvena veščina, ki jo poučujejo na univerzah.

To veščino dopolnjujemo z znanjem iz kontemplativnega raziskovanja, ki zagotavlja bolj holističen pristop k razvijanju in preizkušanju idej, pristop, ki zadrži presojo in je izraz tega, kar fizik Arthur Zajonc imenuje »epistemologija ljubezni«. Vključuje spoštovanje, nežnost, intimnost, ranljivost, sodelovanje, transformacijo in domiseln vpogled. To obliko védenja doživljamo kot neke vrste videnje, gledanje ali neposredno dojemanje, ne pa kot intelektualno razmišljanje do logičnega zaključka. Poskušamo združiti ideje in izkušnje. To, kar Johann Wolfgang von Goethe imenuje »nežni empirizem«, je skrbna, disciplinirana pozornost, ki od znanstvenika zahteva, da potrpežljivo dovoli pojavom spregovoriti, in utiša znanstvenikovo željo, da bi hitel s prezgodnjimi razlagami hipotez.

Naša študija je hvaležna kot kolektivno raziskovanje najboljšega, kar je, da bi si predstavljali, kaj bi lahko bilo, in namensko ukrepali, da bi potencial spremenili v rezultate. Negujemo to, kar Tojo Thatchenkery imenuje »scenjevalna inteligenca« – sposobnost zaznavanja pozitivnega potenciala v dani situaciji. Razvijamo sposobnost videti pozitivno tudi v navidezno nasprotujočih si pogledih na svet, poskušamo razumeti in sočustvovati ter sposobnost videti s hvaležnostjo.

Pri urah in delavnicah se učimo skozi negovanje in skrb, skozi odnose z drugimi. Ko se ne strinjamo z drugo osebo, poskušamo razumeti, kako si ta oseba lahko predstavlja kaj takega, pri čemer uporabljamo empatijo, domišljijo in pripovedovanje zgodb kot orodja za vstop v miselni okvir drugega in poskušamo videti svet skozi njegove oči . S spodbujanjem poslušanja in sprejemanjem osebnih izkušenj, občutkov in pripovedi ustvarjamo enake konkurenčne pogoje in ustvarjamo prostor za vsakogar, da se izrazi. Poskušamo vstopiti v perspektivo drugega, prevzeti njegov miselni okvir, v argumentu drugega iščemo prednosti, ne slabosti.

Z izmenjavo glasov v razredu prek pripovedi in večkulturne vsebine ter pedagogike učenci dosledno govorijo in se čutijo slišani, za razliko od drugih šolskih okolij, kjer so pogosto tiho ali utišani. To je še posebej pomembno za številne študente etničnih ali spolnih manjšin v mojih razredih, ki so bili skozi zgodovino utišani, marginalizirani in izključeni. Ustvarjamo prostore za izražanje, cenjenje in priznanje njihovih prednosti in težav. Vsak ima izkušnje, torej svojo zgodbo, ki jo lahko prispeva, in vsak je enako cenjen. V našem razredu učenci ne čutijo potrebe po tekmovanju, ker je koncept privilegiranega glasu avtoritete dekonstruiran z našo kolektivno hvaležno prakso.

Ta oblika izobraževanja je način izpolnjevanja pereče potrebe učencev po integraciji tega, kar se učijo v različnih disciplinah, znotraj in zunaj učilnice. Ta vrsta celostnega izobraževanja zagotavlja potrebe učencev pri iskanju identitete, smisla in namena v življenju prek povezav s skupnostjo, naravnim svetom in duhovnimi vrednotami, kot sta sočutje in mir. Z njihovim sodelovanjem v sočutni skupnosti zagotavljamo transformacijsko izobraževanje celotnega študenta, povezujemo notranje in zunanje življenje ter uresničujemo individualno in globalno odgovornost.

Z vzpostavljanjem povezav med tem, kar se učenci učijo, in njihovimi življenji združujemo dele, ki so pogosto na videz različni, tako da celota učenja in poučevanja postane večja od vsote njegovih delov. K sodelovanju so vabljeni študentje, vključno s številnimi, ki so bili zgodovinsko izključeni. To pomaga vzpostaviti mrežo učnih okolij, v katerih je vse več učencev in učiteljev na skupni učni poti, kjer tisto, kar je dobro za enega, postane dobro za vse.

Verjamem, da je namen življenja spoznati, kdo smo, kaj zmoremo, in delovati v skladu s tem znanjem, ki prihaja iz vseh delov našega življenja. Tovrstno učenje zahteva poudarjanje in preoblikovanje načinov učenja, ki so prepogosto ločeni in včasih prezrti. Da bi se učili, moramo spoštovati fizično, čustveno, mentalno in duhovno, ki sodijo skupaj in nas delajo celovite.

Feministična znanstvenica poziva k »angažirani pedagogiki«, ki poudarja dobro počutje in poziva k »radikalni odprtosti«, »razsodnosti« in »skrbi za dušo«. To dobro počutje vključuje poznavanje samega sebe in odgovornost za svoja dejanja ter globoko skrb zase, tako za študente kot za profesorje. Angažirana pedagogika je vzgoja za življenje v svetu, vzgoja na ravni uma, telesa in duha.

Namerno prečkamo disciplinarne in institucionalne meje ter iščemo povezave prek meja, ki izolirajo predmet ali ločujejo ljudi. Udobno in produktivno se gibljemo čez meje rase, kulture, spola in razreda, da olajšamo sodelovalno učenje. Kot učitelj si zavestno prizadevam ustvariti skupnost v razredu, ki deloma temelji na medsebojnem razumevanju in spoštovanju, ki izhajata iz izmenjave glasov in skupnega prestopanja meja. To je še posebej pomembno za študente, ki se borijo za razvoj kohezivnega občutka identitete in povezav v kampusu.

Vključujemo se v pogovorne kroge, odrivamo mize in sedimo v krogu. Govorni krogi prikazujejo preobrazbo zavesti, ki se pogosto zgodi med preprostimi, vsakodnevnimi izmenjavami, ko so vsi obravnavani spoštljivo. Ukvarjamo se z akademiki, a se dotikamo tudi svojega duha in krepimo zavest. Ni nujno, da je to radikalno ali intenzivno; pogosto gre za subtilen premik v perspektivi.

Ukvarjamo se s tem, kar Richard Katz imenuje »izobraževanje kot preobrazba«, v kateri doživljamo preseganje samega sebe, tako da lahko vidimo/čutimo/izkusimo resničnost, celo teksturo in ritme drugih svetovnih nazorov in svetov, zlasti tistih, ki se pojavljajo v

konflikt z lastnim udobnim, tolažilnim svetom. To vključuje dopuščanje "novih" podatkov, videnje stvari, ki jih običajno ne moremo ali ne želimo videti/izkusiti. Na praktični ravni izobraževanje kot preobrazba omogoča slišati in globlje razumeti zgodbe drugih. Izkušnja ranljivosti je ključna sestavina pri spodbujanju in podpiranju te transformacije, tistega preseganja samega sebe. Razvoj zavedanja ni zgolj intelektualni ali kognitivni proces, temveč del celotnega človekovega načina življenja. Akademiki poudarjajo kognitivne sposobnosti, vendar so lastnosti srca – pogum, predanost, prepričanje in intuitivno razumevanje – tiste, ki nas odprejo za učenje.

Ta način poučevanja uporablja kontemplativne izobraževalne prakse, ki spodbujajo samorefleksijo, sočutje in sposobnost, da se bolje zavedamo svojih zaznav in dejanj. Učenci se lahko osredotočijo na notranje razsežnosti bivanja in si prizadevajo za integracijo notranjega in zunanjega. Vodijo nas tudi transformativne izobraževalne prakse za razvijanje veščin in etike, potrebne za sodelovanje v družbah, ki so pravične in poštene do vseh svojih državljanov. Namesto da iščemo odgovore, poskušamo zdaj živeti vprašanja.

Naše delo povezuje različne skupnosti, združuje kontemplacijo in akcijo, pozornost in socialno pravičnost. To prinaša čuječnost med družbene aktiviste in študente, ki jih zanima čuječnost, popelje v svet socialne pravičnosti. Zdravljenje in preobrazba se prepletata s pravičnostjo in enakostjo, vedenje pa vključuje skrb za svet onkraj posameznika in izključne skupnosti. Čuječnost vodi k sočutju in občutku odgovornosti za odpravo trpljenja v sebi in drugih ter v svetu. Prepričan sem, da s tovrstnim izobraževanjem najbolje služimo našim študentom tako, da jih pripravimo na sočutne osebe in odgovorne državljane.