Achtsamkeits-Klassenzimmer Der Stanford University

Prolog

Stanford University Mindfulness Classroom von Stephen Murphy-Shigematsu. Tokio: Kodansha. (2016)

Frisch von der Uni, ohne Job und mit Geld für die Miete, wurde ich Aushilfslehrer an den öffentlichen Schulen in Cambridge, Massachusetts. Aushilfslehrer an öffentlichen Schulen in den Innenstädten der USA zu sein, ist ein furchtbarer Job. 25 Dollar für einen Höllentag. Unterrichten? Das Ziel war, einfach bis zum Ende des Tages zu überleben. Die harten Stadtkinder waren mir zu viel, oder vielleicht jeder Aushilfslehrer – sie fraßen mich vom ersten Klingeln an auf und spuckten mich aus, als es nach der letzten Stunde gnädigerweise klingelte und das Ende der Strafe signalisierte. Ich sehnte mich verzweifelt nach irgendetwas, das mir helfen würde, mehr zu tun, als nur den Tag zu überstehen, und eines Morgens, als ich zu einer neuen Schule ging, hatte ich eine brillante Idee.

Ich schritt mit so viel Selbstvertrauen wie möglich in das Klassenzimmer der vierten Klasse, doch nur wenige Kinder schienen es zu bemerken oder sich darum zu kümmern. Ich wandte mich ihnen zu und sagte ihnen auf Japanisch, sie sollten sich hinsetzen und ruhig sein. Sie drehten sich um und starrten mich an. Ich wiederholte meine Anweisungen. Ihre ungläubigen Blicke verwandelten sich in Lächeln. Sie bombardierten mich mit Fragen:

„Was hast du gesagt?“

„Alles in Ordnung, Mister?“

„Welche Sprache sprechen Sie?“

Ich sah sie ungläubig an,

„Ich spreche Japanisch, verstehst du das nicht?“, riefen sie zurück: „Nein, Mann, bring uns Japanisch bei!“

Und so tat ich es, und der Tag verging wie im Flug. Ich brachte ihnen bei, wie man „Hallo“ sagt und wie man seinen Namen schreibt. Ich hatte ihr Interesse und ihre Aufmerksamkeit. Sie waren neugierig und lernbegierig. Und sie waren unerfahren, allesamt Anfänger mit vielen Möglichkeiten.

Besonders ein Kind, Jamal, war begeistert und stellte mir den ganzen Tag lang ständig Fragen: „Wie sagt man ‚Hallo‘?“ „Wie schreibt man ‚Maria‘?“ „Wie sagt man ‚Mutter‘?“

Ich bekam kurz darauf eine feste Anstellung und vergaß diesen herrlichen Tag, aber ein paar Jahre später, als ich durch denselben Teil der Stadt ging, hörte ich jemanden rufen:

„Hey, Herr!“

Ich drehte mich um und sah einen lächelnden jungen Teenager an, der ausrief:

„Du bist der Typ, der uns Japanisch beigebracht hat!“

Prolog 1

Ich war überglücklich, als ich erkannte, dass es der inzwischen heranwachsende Jamal war, der Junge, der an jenem Tag vor Jahren so aufgeregt und begeistert gewesen war, von mir Japanisch zu lernen. Und ich erinnerte mich an die Nachricht, die mir der reguläre Lehrer hinterlassen hatte, in der er mich warnte, Jamal sei eines der Kinder, die dem Lernen gegenüber „widerspenstig“ und „feindselig“ seien. Doch bei mir hatte er einen Neuanfang und gleiche Chancen – einen Anfängergeist. Das war für mich eine unauslöschliche und unvergessliche Erfahrung, die mir half zu verstehen, wie wir lernen und wie wir lehren. Sie lag brach, bis sie eines Tages viele Jahre später wieder zum Vorschein kam, als ich sie brauchte.

Stanford Universität

Während eines Sabbaticals von der Universität Tokio, als ich Gastprofessor an der medizinischen Fakultät der Stanford University war, wurde ich gebeten, eine Vorlesung über Kultur und Medizin zu halten. Als ich darüber nachdachte, wie ich die wichtigsten Lektionen der interkulturellen Medizin in kurzer Zeit vermitteln könnte, erinnerte ich mich an meine erstaunliche Erfahrung als Vertretungslehrer vor vielen Jahren. Damals hatte es bei Viertklässlern funktioniert, und angesichts der Herausforderung, Medizinstudenten der Stanford University zu unterrichten, beschloss ich, es noch einmal zu versuchen.

Als ich den Raum betrat, spürte ich, dass alle Augen auf mich gerichtet waren. Ich war verlegen, erwartete aber diese Aufmerksamkeit. Schließlich hatten sie mich noch nie zuvor gesehen; ich war als Gastrednerin vorgestellt worden und trug einen Kimono. Ich lächelte ihre erwartungsvollen Gesichter an und begann auf Japanisch zu sprechen. Dabei bemerkte ich ihre Energie, Mimik und Körperbewegungen. Ich spürte, dass die Schüler bei mir waren; als erfahrener Lehrer spürte ich, dass sie neugierig, verwirrt, engagiert, fragend und nachdenklich waren – genau das, was wir von Schülern erwarten und was uns das beglückende Gefühl gibt, gemeinsam etwas zu lernen.

Nach ein paar Minuten fragte ich schließlich auf Englisch: „Ist es allen soweit gut?“ Einige Schüler lachten oder lächelten, und ich fragte: „Wie geht es euch? Teilt uns eure Gedanken mit.“

„Ich bin ein wenig frustriert, weil ich nicht weiß, was Sie sagen.“

„Zuerst verwirrt, fragend, was los ist. Dann einfach mitmachen und abwarten, was passiert; Gutes erwarten.“

„Zuhören … auch wenn ich die Worte nicht verstehe, habe ich das Gefühl, dass ich anhand des Tons und Ihrer nonverbalen Signale verstehe, wovon Sie sprechen.“

„Neugierig … zufrieden im Moment … will wissen, was als Nächstes passiert.“

Ich dankte ihnen für ihren Austausch und erklärte, dass ich all diese Gedanken und Gefühle wecken und sie etwas aufrütteln wollte, indem ich ihre üblichen Erwartungen an das Geschehen in einem Universitätshörsaal durchkreuzte. Ich stellte sie vor ein „desorientierendes Dilemma“ – eine Erfahrung, die nicht ihren Erwartungen entsprach oder für sie keinen Sinn ergab, und sie konnten die Situation nicht lösen, ohne ihre Weltanschauung zu ändern.

Da ich sie um Achtsamkeit bat, wollte ich von Anfang an alles tun, um diesen Zustand herbeizuführen. Ich wollte ihnen versichern, dass ich achtsam sein würde und hoffte, dass auch sie so präsent wie möglich sein würden. So würden sie sich daran erinnern, in ihrer Arbeit als Gesundheitsfachkraft achtsam zu sein, aufmerksam zuzuhören und die Einzigartigkeit jedes Patienten zu erkennen.

Diese kurze Performance hat sich als hilfreiche Methode erwiesen, Achtsamkeit zu fördern, die Schüler in den Moment hineinzuziehen und ihn erleben zu lassen, anstatt ihm etwas zu erzählen. Indem ich mich performativ und spielerisch einbringe, lade ich die Schüler ein, sich selbst in den Unterricht einzubringen – mit voller Präsenz, mit ihrer Aufmerksamkeit für das, was im Moment geschieht, mit Bewusstsein, Akzeptanz und Wertschätzung. Und die Aufmerksamkeit, die sie mir geschenkt haben, wird sich dann auf sie selbst und ihre Mitschüler ausdehnen.

Ich möchte auch, dass Schüler Verletzlichkeit erfahren, weil ich glaube, dass sie ein Schlüssel zur Bildung ist – als lebenslanges Engagement für Selbstreflexion und nicht als distanzierte Beherrschung eines begrenzten Wissensbestands. Verletzlichkeit bedeutet, das Geheimnisvolle ebenso zu schätzen wie die Beherrschung, mit Nichtwissen, Mehrdeutigkeit, Unsicherheit und Komplexität umzugehen und Ehrfurcht und Staunen zu entwickeln, die unser Wissen vertiefen. Das ist es, was im Zen die Leichtigkeit des „Anfängergeistes“ ausmacht, statt der Schwere des Kompetenzzwangs.

Durch die Schaffung einer Situation der Unsicherheit und Mehrdeutigkeit können die Schülerinnen und Schüler mit den Gefühlen konfrontiert werden, mit denen sie in ihrer Arbeit konfrontiert werden. Ihre Verletzlichkeit mag beunruhigend sein, vermittelt ihnen aber auch, wie wichtig es ist, Kompetenz und Bescheidenheit in Einklang zu bringen. Sie werden herausgefordert, trotz ihres Wunsches nach Einfachheit offen für Komplexität zu bleiben.

Mit ihnen in einer Sprache zu sprechen, die die meisten nicht verstehen, kann Verletzlichkeit hervorrufen. Sie mit einer verwirrenden Situation zu konfrontieren, kann Lernbereitschaft schaffen, ihre Annahmen darüber, was passieren soll, durchbrechen und die Erkenntnis einer Diskrepanz zwischen unserer Bedeutungsstruktur und unserer Umwelt anregen. Das Hinterfragen ihrer Weltanschauung eröffnet die Möglichkeit neuer Weltanschauungen als Grundlage des Lernens.

Und der Kimono? Er ist eine Möglichkeit, Aufmerksamkeit zu erregen, als etwas, das außerhalb der akademischen Normen liegt, eine Selbstdarstellung, die Verletzlichkeit durch unkonventionelles Verhalten verkörpert und so das Risiko birgt, lächerlich gemacht zu werden. Der eindrucksvolle Anblick eines Professors im Kimono macht uns auch bewusst, wie abhängig wir von visuellen Hinweisen sind und welche Annahmen, Zuschreibungen und Stereotypen damit einhergehen, die zu Vorurteilen und Ungleichheiten im Umgang mit anderen führen. Das Spektakel lenkt die Aufmerksamkeit auf uns selbst und fordert die Studierenden auf, auf sich selbst zu achten, denn sich selbst zu verstehen, ist ein Weg, andere zu verstehen. Die Aufmerksamkeit auf den Körper führt uns auch zu unserem Fokus auf verkörpertes Lernen.

Für mich persönlich ist der Kimono ein Symbol der Authentizität, eine Möglichkeit, ihnen zu zeigen, dass ich mit meinem ganzen Selbst in den Unterricht komme und sie dazu auffordere, dasselbe zu tun. Das ist nicht üblich, und Professoren sagen mir: „Wir lassen uns an der Tür zurück“, als ob sich das Selbst irgendwie trennen könnte, sobald die Schwelle überschritten wird, und nur noch

Ein objektiver Geist, frei von Vorurteilen und Erfahrungen. Der Kimono zeigt, wie ich mit ihnen durch verkörpertes, erfahrungsbasiertes Lernen, kreativen Ausdruck und spielerische Auseinandersetzung mit mir selbst und anderen umgehen werde, um uns aus unserem Kopf und unserem üblichen distanzierten, abgehobenen, intellektualisierenden, rationalisierenden und analysierenden Selbst herauszuholen.

Herzlichkeit

Ich habe es mir zur Gewohnheit gemacht, Begegnungen so zu beginnen, dass sie Achtsamkeit fördern. Die Art und Weise, wie ich das tue, hängt vom Kontext, meiner Rolle – Psychotherapeut, Gruppenleiter, Kursleiter, Dozent – ​​und den anderen Anwesenden ab. Manchmal beginne ich einfach damit, mich selbst zu fragen: „Warum bin ich hier?“, über diese Frage nachzudenken und sie dann den Teilnehmern gegenüber zu formulieren. Auf diese Weise verankere ich mich im Moment und schärfe mein Bewusstsein. Dann frage ich andere: „Warum bist du hier?“, um sie in den Moment zu holen. Jeder antwortet so gut er kann, und meine Bemühungen zeigen eine mögliche Antwort auf und ermutigen sie, tief darüber nachzudenken, warum sie hier sind. Ich bitte sie auch, einen Moment über diese Frage nachzudenken: „Warum sind wir hier?“, um ihre Aufmerksamkeit auf andere und die Gruppe als Gemeinschaft zu lenken, in der die Möglichkeit besteht, sich zu vernetzen, voneinander zu lernen und zusammenzuarbeiten.

Ich praktiziere diese Gewohnheit, weil ich glaube, dass Achtsamkeit eine Kraftquelle für ein sinnvolles und mitfühlendes Leben ist. Achtsamkeit ist ein Weg, sich selbst und andere zu verstehen und zu akzeptieren, Dankbarkeit und Verbundenheit zu empfinden und ganz zu werden. Sie fördert das Lernen, verbessert Klarheit, Konzentration und Urteilsvermögen, ermöglicht effektivere Kommunikation und zwischenmenschliche Beziehungen und fördert Wohlbefinden und eine höhere Lebensqualität.

Achtsamkeit ist eng mit anderen Seinsweisen verbunden:

Aufmerksamkeit als Respekt und aufmerksames Zuhören

Verletzlichkeit als Demut und Mut

Authentizität als Echtheit

Akzeptanz von Dingen, die wir nicht ändern können

Dankbarkeit für das, was wir erhalten

Verbundenheit mit uns selbst, anderen und der Welt

Verantwortung für uns selbst und andere

Dieser pädagogische Ansatz kann meiner Erfahrung nach nicht nur im Hochschulunterricht, sondern auch in Gymnasien, Mittelschulen, bei Eltern und in Organisationen eingesetzt werden. Die Inhalte mögen sich ändern, aber der Prozess ist ähnlich und die damit verbundenen Lebensweisen sind dieselben. In diesem Buch teile ich mein Wissen aus meiner Lehr- und Lernerfahrung – nicht mehr und nicht weniger – in der Überzeugung, dass es für Ihre eigenen Bemühungen und Bemühungen um ein sinnvolles Leben von Nutzen sein kann.

Ich verwende das Wort Herzlichkeit, da es meinem Verständnis von Achtsamkeit entspricht. Geist und Herz werden im westlichen Sinne oft klar unterschieden, was sich von der östlichen Sensibilität unterscheidet. Das Piktogramm chinesischen Ursprungs, das Achtsamkeit am besten ausdrückt, ist Ist:

Es besteht aus zwei Teilen: der obere Teil bedeutet jetzt, der untere Herz. Im Japanischen heißt [der untere Teil des Piktogramms] das Wort Kokoro , das Gefühl, Emotion, Geist und Seele umfasst – den ganzen Menschen. Das Wort „Herzlichkeit“ kommt dieser Bedeutung vielleicht näher als das Wort „Achtsamkeit“, das bei manchen Menschen Bilder eines vom Herzen losgelösten Gehirns hervorruft. Auch wenn sie für manche Menschen unterschiedliche Bedeutungen haben, sind sie für mich ähnlich, und ich werde in diesem Buch beide Wörter verwenden. Der Biologe Jon Kabat-Zinn, der vielleicht am meisten mit dem Begriff „Achtsamkeit“ in Verbindung gebracht wird, sagt: „Sie hat nichts Kaltes, Analytisches oder Gefühlloses an sich. Der allgemeine Tenor der Achtsamkeitspraxis ist sanft, wertschätzend und nährend. Man kann es auch als „Herzlichkeit“ bezeichnen.“

Ein wesentlicher Bestandteil dieses pädagogischen Ansatzes besteht darin, mich selbst als Mensch in den Unterricht einzubringen. Es mag für den Leser hilfreich sein zu wissen, dass ich in Japan als Kind einer japanischen Mutter und eines irisch-amerikanischen Vaters geboren wurde, in Amerika aufwuchs, in Harvard als klinischer Psychologe studierte und lehrte und Professor an der Universität Tokio und später in Stanford war. Meine Karriere in Japan und den USA ist Ausdruck meines Lebensweges, auf dem ich Welten und Weltanschauungen zusammengeführt und mein östliches und westliches Erbe integriert, ausgeglichen und synergisiert habe. Dies tat ich in einem klinischen Kontext in Japan, nachdem ich ostasiatische Medizin, indigene japanische Therapien und westliche Psychotherapie studiert hatte. Heute engagiere ich mich in dieser integrativen Arbeit in Bildungskontexten in den USA und Japan, in meinen Kursen in Stanford sowie mit Schülern und erwachsenen Lernenden.

Als Psychologin verwende ich narrative Methoden, weil ich glaube, dass Geschichten uns Sinn und Bedeutung im Leben vermitteln. Mein narrativer Ansatz findet seinen Ausdruck in Büchern zum Thema Narrative auf Japanisch und Englisch, Artikeln in Fachzeitschriften und Blogs. Öffentliche Präsentationen sind meist Geschichtenerzählen, und in Kursen und Workshops schaffen wir einen geschützten und offenen Raum für den Austausch von Geschichten, um uns miteinander zu verbinden.

Mein Leben ist geprägt von traditionellen japanischen Werten. Der Unterricht basiert auf Werten wie gegenseitiger Abhängigkeit, Zusammenarbeit, Kollektivismus, Bescheidenheit, Zuhören und Respekt. Ich unterrichte mit japanischen Wörtern und sage meinen Schülern, sie sollen mich „Sensei“ nennen. Das bedeutet einfach „jemand, der vor dir lebt“. So zeige ich ihnen, dass es Menschen gibt, die älter sind als sie, die Weisheit besitzen und in den meisten Kulturen Respekt verdienen. Um in unterschiedlichen kulturellen Kontexten zurechtzukommen, müssen sie ihre Facebook-Kultur, in der die Jugend dominiert und als klüger gilt, mit Respekt vor der Weisheit der Älteren in Einklang bringen.

In meinen Kursen beginnen wir mit Achtsamkeit, Verletzlichkeit und Authentizität, um das Thema Verbundenheit zu entwickeln. Die Werte, die wir praktizieren, unterscheiden sich von denen, die Studierende aus der Ausbildung gewohnt sind: wertschätzendes Hinterfragen statt kritischer Analyse, emotionale Intelligenz statt kognitiver Intelligenz, vernetztes Wissen statt getrenntem Wissen, Zuhören statt Sprechen, Zusammenarbeit statt Wettbewerb, gegenseitige Abhängigkeit statt Unabhängigkeit, Inklusion statt Ausgrenzung. Statt eines Wissensknappheitsparadigmas, bei dem der Lehrende es besitzt und selektiv an die Studierenden verteilt, betonen wir ein synergetisches Paradigma, bei dem Wissen unbegrenzt und erweiterbar ist und von allen besessen und geteilt werden soll.

Ich fordere die Schüler auf, langsamer zu werden und sage ihnen: „Tu nicht einfach etwas, setz dich hin“, eine auffällige

Die Umkehrung der Botschaft, die sie normalerweise erhalten: „Sitz nicht einfach nur da, tu etwas!“ Wir respektieren Stille im japanischen Sinne von „Ma“ – als Sinnstifter und nicht als leeres, das sie schnell füllen können. Ich hoffe, die Stimmen der Extrovertierten zum Schweigen zu bringen und die Stimmen der Introvertierten zu erheben.

Studierende sind an akademisches Lernen gewöhnt, bei dem es darum geht, einer Argumentation zu folgen und nach logischen Fehlern und Auslassungsfehlern zu suchen, um vertretbares Wissen zu schaffen. Kritische Analyse zielt oft darauf ab, die Arbeit anderer zu analysieren, um Schwächen zu finden, Kritikpunkte zu finden und Argumente gegen die Ideen oder Theorien zu haben. Dies ist eine grundlegende wissenschaftliche Fähigkeit, die an Universitäten gelehrt wird.

Wir ergänzen diese Fähigkeit durch Erkenntnisse aus kontemplativer Forschung. Diese ermöglichen einen ganzheitlicheren Ansatz zur Entwicklung und Prüfung von Ideen, der Wertungen ausklammert und Ausdruck dessen ist, was der Physiker Arthur Zajonc eine „Epistemologie der Liebe“ nennt. Sie beinhaltet Respekt, Sanftmut, Intimität, Verletzlichkeit, Teilhabe, Transformation und fantasievolle Einsicht. Diese Form des Wissens wird als eine Art Sehen, Betrachten oder direktes Erfassen erfahren, nicht als intellektuelles Denken bis hin zu einer logischen Schlussfolgerung. Wir versuchen, Ideen und Erfahrungen zusammenzuführen. Was Johann Wolfgang von Goethe „sanften Empirismus“ nennt, ist eine sorgfältige, disziplinierte Aufmerksamkeit, die vom Wissenschaftler verlangt, den Phänomenen geduldig Raum zu geben und den Drang des Wissenschaftlers, voreilige Erklärungshypothesen aufzustellen, zu unterdrücken.

Unser Studium ist wertschätzend, als gemeinsame Erkundung des Besten des Bestehenden, um uns vorzustellen, was sein könnte, und zielgerichtet zu handeln, um das Potenzial in Ergebnisse umzusetzen. Wir kultivieren, was Tojo Thatchenkery „wertschätzende Intelligenz“ nennt – die Fähigkeit, das positive Potenzial einer gegebenen Situation zu erkennen. Wir entwickeln die Fähigkeit, auch in scheinbar gegensätzlichen Weltanschauungen das Positive zu sehen, versuchen zu verstehen und uns einzufühlen und die Fähigkeit, mit Dankbarkeit zu sehen.

In Kursen und Workshops lernen wir durch Fürsorge und Zuwendung, durch Beziehungen zu anderen. Wenn wir anderer Meinung sind, versuchen wir zu verstehen, wie sich jemand so etwas vorstellen konnte. Mit Empathie, Vorstellungskraft und Geschichtenerzählen versuchen wir, uns in die Denkweise des anderen hineinzuversetzen und die Welt durch seine Augen zu sehen . Wir schaffen gleiche Voraussetzungen und geben jedem Raum, seine Meinung zu äußern, indem wir zum Zuhören anregen und persönliche Erfahrungen, Gefühle und Erzählungen berücksichtigen. Wir versuchen, uns in die Perspektive des anderen hineinzuversetzen, seine Denkweise zu übernehmen und in seinen Argumenten nach Stärken, nicht nach Schwächen zu suchen.

Indem wir im Unterricht durch die Erzählung, die multikulturellen Inhalte und die Pädagogik unsere Meinung äußern, melden sich die Schülerinnen und Schüler stets zu Wort und fühlen sich gehört – anders als in anderen Schulkontexten, wo sie oft schweigen oder zum Schweigen gebracht werden. Dies ist besonders wichtig für die vielen Schülerinnen und Schüler ethnischer oder sexueller Minderheiten in meinen Klassen, die historisch zum Schweigen gebracht, marginalisiert und ausgeschlossen wurden. Wir schaffen Räume, in denen ihre Stärken und Schwierigkeiten zum Ausdruck gebracht, wertgeschätzt und anerkannt werden. Jeder hat Erfahrungen und kann daher etwas beitragen, und jeder wird gleichermaßen wertgeschätzt. In unserem Unterricht verspüren die Schülerinnen und Schüler nicht das Bedürfnis, miteinander zu konkurrieren, da das Konzept einer privilegierten Autoritätsstimme durch unsere gemeinsame wertschätzende Praxis abgebaut wird.

Diese Form der Bildung entspricht dem dringenden Bedürfnis der Schüler, das Gelernte aus verschiedenen Disziplinen sowie innerhalb und außerhalb des Klassenzimmers zu integrieren. Diese ganzheitliche Bildung trägt dem Bedürfnis der Schüler Rechnung, durch die Verbindung zur Gemeinschaft, zur Natur und zu spirituellen Werten wie Mitgefühl und Frieden Identität, Sinn und Zweck im Leben zu finden. Durch die Teilnahme an einer mitfühlenden Gemeinschaft ermöglichen wir eine transformative Bildung des gesamten Schülers, die das innere und äußere Leben integriert und individuelle und globale Verantwortung fördert.

Indem wir Verbindungen zwischen dem Lernen der Schüler und ihrem Leben herstellen, verbinden wir scheinbar unzusammenhängende Aspekte, sodass das Ganze des Lernens und Lehrens mehr wird als die Summe seiner Teile. Studierende, darunter viele, die bisher ausgeschlossen waren, werden zur Zusammenarbeit eingeladen. Dies trägt dazu bei, ein Netzwerk von Lernumgebungen zu schaffen, in dem immer mehr Lernende und Lehrende gemeinsam lernen und das, was für den Einzelnen gut ist, auch für alle gut ist.

Ich glaube, der Sinn des Lebens besteht darin, zu lernen, wer wir sind, was wir können, und dieses Wissen, das uns aus allen Bereichen unseres Lebens vermittelt, in die Tat umzusetzen. Diese Art des Lernens erfordert die Hervorhebung und Transformation von Lernmethoden, die allzu oft getrennt voneinander gehalten und manchmal ignoriert werden. Um zu lernen, müssen wir das Körperliche, das Emotionale, das Geistige und das Spirituelle respektieren, denn sie gehören zusammen und machen uns vollständig.

Die feministische Wissenschaftlerin bell hooks plädiert für eine „engagierte Pädagogik“, die Wohlbefinden in den Vordergrund stellt und radikale Offenheit, Urteilsvermögen und Seelenpflege fordert. Dieses Wohlbefinden beinhaltet Selbsterkenntnis, Verantwortung für das eigene Handeln sowie tiefe Selbstfürsorge – sowohl für Studierende als auch für Professoren. Engagierte Pädagogik ist eine Erziehung zum Leben in der Welt, die auf der Ebene von Geist, Körper und Seele erzieht.

Wir überschreiten bewusst disziplinäre und institutionelle Grenzen und suchen nach Verbindungen über Grenzen hinweg, die Themen isolieren oder Menschen trennen. Wir bewegen uns selbstbewusst und produktiv über Grenzen von Rasse, Kultur, Geschlecht und Klasse hinweg, um kollaboratives Lernen zu ermöglichen. Als Lehrkraft strebe ich bewusst danach, im Klassenzimmer Gemeinschaft zu schaffen, die unter anderem auf dem gegenseitigen Verständnis und Respekt beruht, die sich aus dem Austausch von Meinungen und dem gemeinsamen Überschreiten von Grenzen ergeben. Dies ist besonders wichtig für Studierende, die Schwierigkeiten haben, ein einheitliches Identitätsgefühl und Zusammenhänge auf dem Campus zu entwickeln.

Wir bilden Gesprächskreise, schieben die Tische zurück und sitzen im Kreis. Gesprächskreise zeigen den Bewusstseinswandel, der oft im einfachen, alltäglichen Austausch stattfindet, wenn alle respektvoll behandelt werden. Wir beschäftigen uns mit akademischen Inhalten, berühren aber auch unseren Geist und erweitern unser Bewusstsein. Das muss nicht radikal oder intensiv sein; oft ist es ein subtiler Perspektivwechsel.

Wir praktizieren, was Richard Katz „Bildung als Transformation“ nennt, in der wir erfahren, über uns selbst hinauszugehen, so dass wir die Realität sehen/fühlen/erleben können, sogar die Struktur und Rhythmen anderer Weltanschauungen und Welten, insbesondere jener, die in

Konflikt mit der eigenen, bequemen, beruhigenden Welt. Dies beinhaltet, „neue“ Daten zuzulassen und Dinge zu sehen, die man normalerweise nicht sehen oder erleben kann oder möchte. Auf praktischer Ebene ermöglicht Bildung als Transformation, die Geschichten anderer zu hören und tiefer zu verstehen. Die Erfahrung von Verletzlichkeit ist ein Schlüsselelement, um diese Transformation, die über sich selbst hinausgeht, zu fördern und zu unterstützen. Die Entwicklung von Bewusstsein ist kein rein intellektueller oder kognitiver Prozess, sondern Teil der gesamten Lebensführung eines Menschen. Akademiker legen Wert auf kognitive Fähigkeiten, aber es sind die Herzenseigenschaften – Mut, Engagement, Glaube und intuitives Verständnis –, die uns für das Lernen öffnen.

Diese Lehrmethode nutzt kontemplative Bildungspraktiken, die Selbstreflexion, Mitgefühl und die Fähigkeit fördern, sich der eigenen Wahrnehmungen und Handlungen bewusster zu werden. Die Schüler können sich auf die inneren Dimensionen des Seins konzentrieren und die Integration von Innerem und Äußerem anstreben. Wir orientieren uns zudem an transformativen Bildungspraktiken, um die notwendigen Fähigkeiten und ethischen Grundsätze für die Teilhabe an einer Gesellschaft zu entwickeln, die allen Bürgern gerecht und fair gegenübersteht. Anstatt nach Antworten zu suchen, versuchen wir, die Fragen jetzt zu leben.

Unsere Arbeit verbindet verschiedene Gemeinschaften und vereint Kontemplation und Handeln, Achtsamkeit und soziale Gerechtigkeit. So lernen soziale Aktivisten Achtsamkeit kennen und Studierende, die sich für Achtsamkeit interessieren, tauchen in die Welt der sozialen Gerechtigkeit ein. Heilung und Transformation treffen auf Gerechtigkeit und Gleichheit, und Wissen bedeutet, sich um die Welt jenseits des individuellen Selbst und der exklusiven Gemeinschaft zu kümmern. Achtsamkeit führt zu Mitgefühl und Verantwortungsbewusstsein, um Leid bei sich selbst, anderen und der Welt zu beseitigen. Ich bin überzeugt, dass wir unseren Studierenden durch diese Art der Ausbildung am besten dienen, indem wir sie darauf vorbereiten, mitfühlende Menschen und verantwortungsbewusste Bürger zu werden.