Stanford University Mindfulness Classroom

Prolog

Stanford University Mindfulness Classroom av Stephen Murphy-Shigematsu. Tokyo: Kodansha. (2016)

Fersk ut av college, uten jobb, og trengte litt penger for å betale husleien, ble jeg vikarlærer ved de offentlige skolene i Cambridge, Massachusetts. Vikarundervisning på offentlige skoler i indre byer i USA er en fryktelig jobb. $25 for en dag i helvete. Lære? Bare å overleve til slutten av dagen var målet. De tøffe byungene var for mye for meg, eller kanskje en hvilken som helst lærervikar – de spiste meg opp fra åpningsklokkeringen og spyttet meg ut da klokken barmhjertig ringte etter siste periode, og signaliserte at straffen var over. Jeg var desperat etter alt som ville hjelpe meg til å gjøre mer enn bare å komme meg gjennom dagen, og en morgen mens jeg gikk til en ny skole, fikk jeg en strålende idé.

Jeg gikk inn i klasserommet i fjerde klasse med så mye selvtillit jeg kunne, selv om bare noen få barn så ut til å legge merke til eller bry seg. Jeg møtte dem og ba dem sette seg ned og være stille – på japansk. De begynte å snu hodet og stirre på meg. Jeg gjentok instruksjonene mine. Deres vantro blikk ble til smil. De pepret meg med spørsmål:

"Hva sa du?"

"Har du det bra herre?"

"Hvilket språk snakker du?"

Jeg så på dem som i vantro,

"Jeg snakker japansk, forstår du ikke?" De ropte tilbake: «Nei mann, lær oss japansk!»

Og det gjorde jeg og dagen fløy avgårde. Jeg lærte dem hvordan de skulle si «hei» og hvordan de skulle skrive navnene deres. Jeg hadde deres interesse og oppmerksomhet. De var nysgjerrige og lærevillige. Og de var ferske, alle nybegynnere med mange muligheter.

Spesielt ett barn, Jamal, var entusiastisk og stilte meg hele dagen spørsmål: «Hvordan sier du «hei»?» «Hvordan skriver du «Maria»?» "hvordan sier du 'mor'?"

Jeg fikk en fast jobb kort tid etter det og glemte den strålende dagen, men noen år senere da jeg gikk gjennom den samme delen av byen hørte jeg noen rope,

"Hei mister!"

Jeg snudde meg og møtte en smilende ung tenåring, som utbrøt:

"Du er fyren som lærte oss japansk!"

Prolog 1

Jeg ble overveldet av glede da jeg skjønte at det var en nå ung Jamal, ungen som hadde vært mest begeistret og entusiastisk over å lære japansk av meg den dagen for mange år siden. Og jeg husket lappen som den vanlige læreren hadde lagt igjen for meg og advarte om at Jamal var et av barna som ville være «opposisjonell» og «fiendtlig» til læring. Men med meg hadde han fått en ny start og like konkurransevilkår – en nybegynners sinn. Dette var en uutslettelig og uforglemmelig opplevelse for meg i å forstå hvordan vi lærer og hvordan vi underviser. Det lå i dvale til den dagen jeg trengte mange år senere i et øyeblikk.

Stanford University

Under et sabbatsår fra Tokyo University, da jeg var gjesteprofessor ved Stanford University School of Medicine, ble jeg bedt om å forelese om kultur og medisin. Mens jeg grunnet på hvordan jeg skulle innpode de viktigste lærdommene i tverrkulturell medisin på kort tid, husket jeg den fantastiske opplevelsen som lærervikar fra mange år før. Da hadde det fungert med fjerdeklassinger og møtte utfordringen med å lære Stanford-medisinstudenter og bestemte seg for å prøve det igjen.

Da jeg gikk inn i rommet kunne jeg fornemme at alle øyne var rettet mot meg. Jeg var selvbevisst, men forventet fullt ut denne oppmerksomheten. De hadde tross alt aldri sett meg før, jeg hadde blitt introdusert som gjestetaler og jeg hadde på meg en kimono. Jeg smilte til deres forventningsfulle ansikter og begynte å snakke på japansk, og la merke til energien deres, ansiktsuttrykkene og kroppsbevegelsene deres. Jeg kunne føle at elevene var med meg; som en veteranlærer fornemmet jeg at de var nysgjerrige, forvirrede, involverte, spørrende, reflekterte – akkurat det vi ønsker å se hos elevene og det som gir oss den spennende følelsen av at vi deltar i en læringsopplevelse sammen.

Etter noen minutter snakket jeg endelig på engelsk: "Er alle ok så langt?" Flere elever lo eller smilte, og jeg spurte: «Hvordan har du det? Del gjerne tankene dine.»

"Jeg føler meg litt frustrert, for jeg vet ikke hva du sier."

"Først forvirret, lurer på hva som skjer. Så er det bare å fortsette med det, se hva som kommer til å skje; forutse gode ting."

"Å lytte ... selv om jeg ikke forstår ordene, men føler at jeg forstår hva du snakker om ut fra tonen og dine ikke-verbale signaler."

"Nysgjerrig ... innhold i øyeblikket ... som ønsker å vite hva som vil skje videre."

Jeg takket dem for at de delte og forklarte at håpet mitt var å vekke alle disse tankene og følelsene – rokke litt ved å forstyrre deres normale forventninger til hva som skjer i et universitetsklasserom. Jeg presenterte dem for et «desorienterende dilemma», en opplevelse som ikke stemmer overens med deres forventninger eller gir mening for dem, og de kan ikke løse situasjonen uten noen endringer i deres syn på verden.

Siden jeg ville be dem om å være oppmerksomme, ønsket jeg å gjøre det jeg kunne helt fra starten for å fremkalle den tilstanden. Jeg ønsket å forsikre dem om at jeg ville være oppmerksom og at jeg håpet at de også ville være så fullt til stede i øyeblikket som de kunne, som en måte å minne seg selv på å være oppmerksomme i arbeidet som helsepersonell, oppmerksomme, virkelig lyttende, og prøve å se det unike i hver enkelt pasient.

Denne korte forestillingen har blitt en nyttig måte å indusere oppmerksomhet, trekke elevene inn i øyeblikket og oppleve i stedet for å bli fortalt. Ved å bringe meg selv på en performativ, leken måte inviteres elevene til å bringe seg selv inn i klasserommet, med sin fulle tilstedeværelse, sin oppmerksomhet på det som skjer i øyeblikket, med bevissthet, aksept og takknemlighet. Og oppmerksomheten de har gitt meg vil da bli utvidet til dem selv og klassekameratene deres.

Jeg ønsker også at studentene skal oppleve sårbarhet fordi jeg tror at det er en nøkkel til utdanning som en livslang forpliktelse til selvrefleksjon snarere enn en løsrevet mestring av en begrenset kunnskapsmengde. Sårbarhet betyr å verdsette mystikk like mye som mestring, og å være komfortabel med å ikke vite, tvetydighet, usikkerhet og kompleksitet, dyrke ærefrykt og undring som utdyper kunnskapen vår. Dette er det som i Zen er lettheten i "nybegynnersinnet", snarere enn tyngden ved å måtte være kompetent.

Å skape en situasjon med usikkerhet og tvetydighet er en måte å vekke den typen følelser elevene vil møte i arbeidet sitt. Følelsene deres av sårbarhet kan være urovekkende, men er en måte å forstå hvor viktig det er å balansere en følelse av kompetanse med ydmykhet. De utfordres til å forbli åpne for kompleksitet til tross for deres ønske om enkelhet.

Å snakke til dem på et språk som de fleste ikke forstår er en måte å indusere sårbarhet på. Å konfrontere dem med en desorienterende situasjon, kan skape åpenhet for læring, forstyrre deres antakelser om hva som skal skje og initiere erkjennelse av en frakobling mellom vår meningsstruktur og våre omgivelser. Å stille spørsmål ved deres verdensbilde skaper muligheten for nye verdensbilder som grunnlaget for læring.

Og kimonoen? Det er en måte å vekke oppmerksomhet som noe utenfor akademikernes normer, en presentasjon av selvet, modellering av sårbarhet gjennom ukonvensjonell atferd som risikerer muligheten for latterliggjøring. Det slående synet av en professor i kimono bringer også bevissthet om vår avhengighet av visuelle signaler og relaterte antakelser, attribusjoner og stereotypier som fører til skjevheter i dømmekraft og ulikheter i hvordan vi behandler andre. Opptoget bringer oppmerksomhet til selvet, og ber elevene bringe oppmerksomhet til seg selv, for å forstå seg selv er en vei til å forstå andre. Oppmerksomhet på kroppen leder også vei til vårt fokus på kroppsliggjort læring.

For meg personlig er kimonoen et symbol på autentisitet, en måte å vise dem at jeg vil bringe et helt selv til klasserommet og invitere dem til å gjøre det samme. Dette gjøres ikke ofte, og professorer sier til meg: "Vi lar oss stå ved døren," som om jeget på en eller annen måte kunne bli skilt i det øyeblikket terskelen krysses, og bare forlate det på plass.

et objektivt sinn, fri for skjevheter og erfaringer. Kimonoen demonstrerer hvordan jeg vil engasjere meg med dem i kroppsliggjort, erfaringsbasert læring, kreative uttrykk og lekende involvering med meg selv og andre, og bringe oss ut av hodet og vårt vanlige distanserte, fjernede, intellektualisere, rasjonaliserende, analyserende jeg.

Hjertefullhet

Det har blitt min vane å begynne møter på en måte som induserer oppmerksomhet. Måten det gjøres på avhenger av konteksten, rollen min – psykoterapeut, gruppetilrettelegger, instruktør, foreleser – og de andre tilstedeværende. I noen tilfeller begynner jeg ganske enkelt med å spørre meg selv: "Hvorfor er jeg her?" reflektere over det spørsmålet, og deretter artikulere det til deltakerne. På denne måten jorder jeg meg i øyeblikket og øker bevisstheten. Så spør jeg andre: "Hvorfor er du her?" for å bringe dem inn i øyeblikket. Hver person reagerer så godt de kan, og min innsats modellerer en mulig måte å svare på og oppmuntrer dem til å reflektere dypt over hvorfor de er der. Jeg ber dem også reflektere et øyeblikk over dette spørsmålet: "Hvorfor er vi her?" å bringe oppmerksomheten deres til andre og gruppen som et fellesskap med mulighet for å koble sammen, lære av hverandre og samarbeide.

Jeg praktiserer denne vanen fordi jeg tror at mindfulness er en kilde til kraft til å leve med mening og medfølelse. Å være oppmerksom er en måte å forstå og akseptere seg selv og andre på, føle takknemlighet og forbindelser, og bli hel. Det er bra for å lære, forbedre klarhet, fokus og dømmekraft; muliggjør mer effektiv kommunikasjon og mellommenneskelige relasjoner og fremmer velvære og høyere livskvalitet.

Mindfulness er intrikat knyttet til andre måter å være på:

Oppmerksomhet som respekt og dyp lytting

Sårbarhet som ydmykhet og mot

Autentisitet som genuinhet

Aksept av ting vi ikke kan endre

Takknemlighet for det vi mottar

Tilknytning til oss selv, andre og verden

Ansvar for oss selv og andre

Dette er en pedagogisk tilnærming som etter min erfaring kan brukes ikke bare i høyskoleklasserom, men i videregående skoler, ungdomsskoler, med foreldre og i organisasjoner. Innholdet kan endre seg, men prosessen er lik og måtene å være på er de samme. I denne boken deler jeg det jeg vet, hverken mer eller mindre fra min undervisning og læring, med troen på at det kan ha verdi for dine egne bestrebelser og strever med å leve meningsfylt.

Jeg bruker ordet hjertefullhet, da det resonerer med min forståelse av oppmerksomhet. Sinn og hjerter skilles ofte klart i en vestlig forstand som skiller seg fra en østlig sensibilitet. Piktogrammet av kinesisk opprinnelse som best uttrykker oppmerksomhet er th er:

Den består av to deler, den øverste delen betyr nå; den nederste delen betyr hjerte. På japansk [den nederste delen av piktogrammet] er ordet Kokoro , som inkluderer følelse, følelser, sinn og ånd - hele personen. Ordet heartfulness kan være nærmere denne betydningen enn ordet mindfulness, som for noen mennesker kan fremkalle bilder av hjernen som løsrevet fra hjertet. Selv om de betyr forskjellige ting for noen mennesker, er de like for meg, og jeg vil bruke begge ordene i denne boken. Biolog Jon Kabat-Zinn, kanskje den personen som er mest assosiert med begrepet mindfulness, sier: "Det er ikke noe kaldt, analytisk eller følelsesløst ved det. Den overordnede tenoren i mindfulness-praksis er mild, anerkjennende og nærende. En annen måte å tenke på det på ville være "hjertighet."

En stor del av denne pedagogiske tilnærmingen er å bringe meg selv som menneske inn i klasserommet. Det kan hjelpe leseren å vite at jeg ble født i Japan med en japansk mor og en irsk-amerikansk far, oppvokst i Amerika, utdannet og underviste ved Harvard som klinisk psykolog, og var professor ved University of Tokyo og deretter ved Stanford. Karrieren min i Japan og USA har vært et uttrykk for min livsreise som bringer verdener og verdenssyn sammen, integrerer, balanserer og synergerer min østlige og vestlige arv. Jeg gjorde dette i en klinisk kontekst i Japan etter å ha studert østasiatisk medisin, japansk urfolksterapi og vestlig psykoterapi. Jeg er nå engasjert i dette integrerende arbeidet i utdanningssammenheng i USA og Japan, i klassene mine på Stanford, så vel som med elever på videregående skoler og voksne elever.

Som psykolog bruker jeg narrativ fordi jeg tror at vi gir mening og finner mening i livet gjennom historier. Min narrative tilnærming kommer til uttrykk skriftlig gjennom bøker om fortelling på japansk og engelsk, artikler i akademiske tidsskrifter og blogger. Offentlige presentasjoner er vanligvis historiefortelling, og i klasser og workshops skaper vi et sårbart og trygt rom for å dele historier som en måte å knytte sammen med hverandre.

Livet mitt næres og ledes av tradisjonelle japanske verdier, og klasser er basert på verdier som gjensidig avhengighet, samarbeid, kollektivisme, ydmykhet, lytting og respekt. Jeg bruker japanske ord for å undervise og forteller elevene mine om å kalle meg Sensei , og forklarer at det rett og slett betyr en som lever før deg. Dette er en måte å lære dem at det er mennesker som er deres eldste som har visdom og i de fleste kulturer fortjener respekt. For å fungere i ulike kulturelle kontekster må de balansere Facebook-kulturen sin der ungdom regjerer og anses som smartere, med respekt for eldstes visdom.

På kursene mine begynner vi med oppmerksomhet, sårbarhet og autentisitet som en måte å utvikle temaet tilknytning. Verdiene vi praktiserer er forskjellige fra de elevene er vant til i undervisningen: anerkjennende undersøkelse over kritisk analyse, emosjonell intelligens mer enn kognitiv intelligens, koblet kunnskap over separat kunnskap, lytting fremfor å snakke, samarbeid fremfor konkurranse, gjensidig avhengighet fremfor uavhengighet, inkludering fremfor ekskludering. Snarere enn et knapphetsparadigme av kunnskap der læreren besitter den og distribuerer den selektivt til elevene, legger vi vekt på et synergistisk paradigme der kunnskap er ubegrenset, utvidbar og besittes og skal deles av alle.

Jeg ber elevene om å sette ned farten, og si til dem: "Ikke bare gjør noe, sitt der," en slående

reversering av beskjeden de vanligvis får: "Ikke bare sitt der, gjør noe!" Vi respekterer stillhet i japansk forstand Ma, som inneholder mening i stedet for bare tomhet for dem å skynde seg og fylle. Jeg håper å stille stemmen til de mer ekstroverte og heve stemmene til de mer innadvendte.

Studentene er vant til akademisk læring som legger vekt på å følge en fornuftslinje og lete etter feil i logikk og unnlatelsesfeil for å skape mer forsvarlig kunnskap. Kritisk analyse er ofte rettet mot andres arbeid for å finne en svakhet, noe å kritisere og å argumentere mot disse ideene eller teoriene. Dette er en grunnleggende vitenskapelig ferdighet som undervises på universiteter.

Vi kompletterer denne ferdigheten med kunnskap fra kontemplativ undersøkelse, som gir en mer helhetlig tilnærming til å utvikle og teste ideer, en som suspenderer dømmekraft og er et uttrykk for det fysikeren Arthur Zajonc kaller, en "kjærlighetsepistemologi." Det inkluderer respekt, mildhet, intimitet, sårbarhet, deltakelse, transformasjon og fantasifull innsikt. Denne formen for kunnskap oppleves som en slags seende, beskuende eller direkte pågripelse, snarere enn som et intellektuelt resonnement til en logisk konklusjon. Vi prøver å bringe ideer og erfaringer sammen. Det Johann Wolfgang von Goethe kaller «mild empirisme», er en møysommelig, disiplinert oppmerksomhet som krever at forskeren tålmodig lar fenomenene komme til orde, og demper vitenskapsmannens trang til å skynde seg inn i for tidlige forklarende hypoteser.

Vår studie er anerkjennende, som en kollektiv utforskning av det beste av det som er, for å forestille seg hva som kan være, og for å handle målrettet for å transformere potensialet til resultater. Vi dyrker det Tojo Thatchenkery kaller «appreciative intelligence» – evnen til å oppfatte det positive potensialet i en gitt situasjon. Vi utvikler evnen til å se det positive selv i tilsynelatende motstridende verdenssyn, prøver å forstå og empati, og evnen til å se med en følelse av takknemlighet.

I klasser og workshops lærer vi gjennom pleie og omsorg, gjennom relasjoner til andre. Når vi er uenige med en annen person, prøver vi å forstå hvordan den personen kunne forestille seg noe slikt, ved å bruke empati, fantasi og historiefortelling som verktøy for å gå inn i en annens sinnstilstand og prøve å se verden gjennom deres øyne . Vi skaper like konkurransevilkår og gir rom for alle til å ha stemme ved å oppmuntre til å lytte og omfavne personlige erfaringer, følelser og fortelling. Vi prøver å gå inn i andres perspektiv, adoptere deres sinnstilstand, lete etter styrker, ikke svakheter, i en annens argumentasjon.

Ved å dele stemmer i klasserommet gjennom både det narrative og flerkulturelle innholdet og pedagogikken, snakker elevene konsekvent og føler seg hørt, i motsetning til i andre skolemiljøer hvor de ofte er stille eller tie. Dette er spesielt viktig for de mange etniske eller seksuelle minoritetselevene i klassene mine som historisk sett har blitt stilnet, marginalisert og ekskludert. Vi skaper rom der deres styrker og kamper kan uttrykkes, verdsettes og anerkjennes. Alle har erfaring, derfor en historie å bidra med, og hver og en er like verdsatt. I klasserommet vårt føler ikke elevene behovet for å konkurrere fordi konseptet med en privilegert autoritetsstemme dekonstrueres av vår kollektive anerkjennende praksis.

Denne formen for opplæring er en måte å møte et presserende behov for elever for å integrere det de lærer i ulike fag og i og utenfor klasserommet. Denne typen helhetlig utdanning gir elevenes behov for å finne identitet, mening og formål med livet gjennom forbindelser til samfunnet, til den naturlige verden og til åndelige verdier som medfølelse og fred. Gjennom deres deltakelse i et medfølende fellesskap gir vi transformasjonsutdanning av hele studenten, integrerer det indre og ytre liv, og aktualiserer individuelt og globalt ansvar.

Ved å knytte sammenhenger mellom det elevene lærer og deres liv, samler vi deler som ofte tilsynelatende er ulike, slik at helheten i lærings- og undervisningsbedriften blir større enn summen av delene. Studenter inviteres til å samarbeide, inkludert mange som historisk sett har vært ekskludert. Dette er med på å sette i gang et nettverk av læringsmiljøer, der det er et økende antall elever og lærere på en samarbeidende læringsreise, der det som er bra for én blir bra for alle.

Jeg tror at hensikten med livet er å lære hvem vi er, hva vi kan gjøre, og å handle på den kunnskapen som kommer fra alle steder i livet vårt. Denne typen læring krever fremheving og transformasjon av måter å lære på som altfor ofte holdes atskilt, og noen ganger ignorert. For å lære må vi respektere det fysiske, følelsesmessige, mentale og åndelige, som hører sammen og gjør oss hele.

Feministisk lærde klokkehaker, etterlyser en «engasjert pedagogikk», som legger vekt på trivsel og oppfordrer til «radikal åpenhet», «dømmekraft» og «omsorg for sjelen». Denne trivselen innebærer kunnskap om seg selv og ansvarlighet for sine handlinger, samt dyp egenomsorg, for både studenter og professorer. Engasjert pedagogikk er en utdanning for hvordan man kan leve i verden, utdanne på nivå med sinn, kropp og ånd.

Vi krysser målrettet disiplinære og institusjonelle linjer, og søker forbindelser på tvers av grenser som isolerer fagstoff eller skiller mennesker. Vi beveger oss komfortabelt og produktivt på tvers av landegrenser, kultur, kjønn og klasse for å legge til rette for samarbeidslæring. Som lærer streber jeg bevisst etter å skape fellesskap i klasserommet, delvis basert på den gjensidige forståelsen og respekten som følger av å dele stemmer og krysse grenser sammen. Dette er spesielt viktig for studenter som sliter med å utvikle en sammenhengende følelse av identitet og forbindelser på campus.

Vi deltar i snakkende sirkler, skyver bordene tilbake og setter oss i en sirkel. Talende sirkler demonstrerer transformasjonen av bevissthet som ofte skjer under enkle, hverdagslige utvekslinger, når alle behandles med respekt. Vi er engasjert i akademikere, men vi berører også vår ånd og styrker bevisstheten. Dette trenger ikke være radikalt eller intenst; ofte er det et subtilt perspektivskifte.

Vi praktiserer det Richard Katz kaller «education as transformation», der vi opplever å gå utover seg selv, slik at man kan se/føle/erfare virkeligheten, til og med teksturen og rytmene til andre verdenssyn og verdener, spesielt de som vises i

konflikt med ens egen komfortable, trøstende verden. Dette innebærer å slippe inn «nye» data, se ting man vanligvis ikke kan eller ønsker å ikke se/oppleve. På et praktisk nivå lar utdanning som transformasjon en høre og forstå andres historier dypere. Opplevelsen av sårbarhet er en nøkkelingrediens for å oppmuntre og støtte den transformasjonen, det som går utover en selv. Utviklingen av bevissthet er ikke en rent intellektuell eller kognitiv prosess, men en del av en persons totale måte å leve livet sitt på. Akademikere legger vekt på kognitive ferdigheter, men det er hjertets egenskaper – mot, engasjement, tro og intuitiv forståelse – som åpner oss for læring.

Denne måten å undervise på bruker kontemplative pedagogiske praksiser som fremmer selvrefleksjon, medfølelse og evnen til å bli mer bevisst på ens oppfatninger og handlinger. Elevene kan fokusere på indre dimensjoner av væren og strebe etter integrering av indre og ytre. Vi er også veiledet av transformativ utdanningspraksis for å utvikle ferdigheter og etikk som er nødvendig for deltakelse i samfunn som er rettferdige og rettferdige for alle innbyggerne. I stedet for å søke svarene, prøver vi å leve etter spørsmålene nå.

Vårt arbeid bygger bro mellom ulike fellesskap, og forener kontemplasjon og handling, oppmerksomhet og sosial rettferdighet. Dette bringer oppmerksomhet til sosiale aktivister og bringer studenter interessert i oppmerksomhet inn i en verden av sosial rettferdighet. Helbredelse og transformasjon skjærer hverandre med rettferdighet og likhet og kunnskap innebærer å ta vare på verden utenfor det individuelle selvet og det eksklusive fellesskapet. Mindfulness fører til medfølelse og en følelse av ansvar for å eliminere lidelse i seg selv og andre og til verden. Gjennom denne typen utdanning tror jeg at vi tjener studentene våre best ved å forberede dem til å være medfølende personer og ansvarlige borgere.