Kennslustofa Stanford háskólans

Formáli

Stanford University Mindfulness Classroom eftir Stephen Murphy-Shigematsu. Tókýó: Kodansha. (2016)

Nýkominn úr háskóla, án vinnu og þurfti peninga til að borga leiguna gerðist ég afleysingakennari í opinberu skólunum í Cambridge, Massachusetts. Afleysingakennsla í opinberum skólum í borginni í Bandaríkjunum er hræðilegt starf. $25 fyrir dag í helvíti. Kenna? Bara að lifa af til loka dags var markmiðið. Hinir hörðu borgarkrakkar voru of mikið fyrir mig, eða kannski hvaða afleysingakennara sem er - þeir átu mig upp úr hringingunni á opnunarbjöllunni og spýttu mér út þegar bjallan hringdi miskunnsamlega eftir síðasta tíma og gaf til kynna að refsingunni væri lokið. Ég var örvæntingarfull eftir öllu sem myndi hjálpa mér að gera meira en bara að komast í gegnum daginn og einn morguninn þegar ég gekk í nýjan skóla fékk ég snilldar hugmynd.

Ég hljóp inn í fjórða bekk með eins miklu sjálfstrausti og ég gat, þó að aðeins fáir krakkar virtust taka eftir því eða vera sama. Ég stóð frammi fyrir þeim og sagði þeim að setjast niður og þegja - á japönsku. Þeir fóru að snúa hausnum og stara á mig. Ég endurtók leiðbeiningar mínar. Vantrúarlegt útlit þeirra breyttist í bros. Þeir pirruðu mig með spurningum:

"Hvað sagðirðu?"

"Er allt í lagi herra?"

"Hvaða tungumál talar þú?"

Ég horfði á þá eins og í vantrú,

"Ég er að tala japönsku, skilurðu það ekki?" Þeir hrópuðu til baka: „Nei maður, kenndu okkur japönsku!

Og það gerði ég og dagurinn leið. Ég kenndi þeim hvernig á að segja „halló“ og hvernig á að skrifa nöfnin sín. Ég hafði áhuga þeirra og athygli. Þeir voru forvitnir og áhugasamir nemendur. Og þeir voru ferskir, allir byrjendur með marga möguleika.

Sérstaklega eitt barn, Jamal, var áhugasamt og spurði mig stöðugt spurninga allan daginn: „Hvernig segirðu „halló“?“ "Hvernig skrifar þú 'Maria'?" „Hvernig segirðu „móðir“?

Ég fékk fasta vinnu stuttu eftir það og gleymdi þessum dýrðardegi en nokkrum árum síðar þegar ég var á gangi í gegnum sama hluta borgarinnar heyrði ég einhvern kalla,

"Hæ herra!"

Ég sneri mér við og stóð frammi fyrir brosandi ungum unglingi, sem hrópaði:

"Þú ert gaurinn sem kenndi okkur japönsku!"

Formáli 1

Ég var yfirþyrmandi af gleði þegar ég áttaði mig á því að þetta var Jamal á unglingsaldri, krakkinn sem hafði verið spenntastur og hrifnastur af því að læra japönsku af mér þennan dag fyrir mörgum árum. Og ég rifjaði upp bréfið sem venjulegur kennarinn hafði skilið eftir handa mér þar sem hann varaði við því að Jamal væri einn af krökkunum sem myndi vera „andstæðingur“ og „fjandsamlegur“ lærdómi. En með mér hafði hann fengið nýja byrjun og jafnan leikvöll — byrjendahugur. Þetta var óafmáanleg og ógleymanleg reynsla fyrir mig í að skilja hvernig við lærum og hvernig við kennum. Það lá í dvala þar til það lá í dvala mörgum árum seinna.

Stanford háskólinn

Í sumarleyfi frá háskólanum í Tókýó, þegar ég var gestaprófessor við læknadeild Stanford háskólans, var ég beðinn um að halda fyrirlestra um menningu og læknisfræði. Þegar ég velti fyrir mér hvernig ætti að innræta mikilvægustu kennslustundum þvermenningarlegrar læknisfræði á stuttum tíma rifjaði ég upp þessa mögnuðu reynslu sem afleysingakennari frá mörgum árum áður. Það hafði þá virkað með nemendum í fjórða bekk og stóð frammi fyrir þeirri áskorun að kenna læknanemar í Stanford ákváðu að prófa það aftur.

Þegar ég gekk inn í herbergið fann ég að augu allra voru á mér. Ég var meðvitaður um sjálfan mig en bjóst alveg við þessari athygli. Enda höfðu þeir aldrei séð mig áður, ég hafði verið kynntur sem gestafyrirlesari og ég var í kimono. Ég brosti að eftirvæntandi andlitum þeirra og byrjaði að tala á japönsku og tók eftir orku þeirra, svipbrigðum, líkamshreyfingum. Ég fann að nemendur voru með mér; sem gamalkunnur kennari skynjaði ég að þeir voru forvitnir, ruglaðir, tóku þátt, spyrjandi, ígrunduðu – bara það sem við viljum sjá hjá nemendum og það sem gefur okkur þá hrífandi tilfinningu að við séum að taka þátt í lærdómsreynslu saman.

Eftir nokkrar mínútur talaði ég loksins á ensku: "Er allt í lagi með alla hingað til?" Nokkrir nemendur hlógu eða brostu og ég spurði: „Hvernig líður þér? Vinsamlegast deildu hugsunum þínum.“

„Ég er svolítið svekktur, því ég veit ekki hvað þú ert að segja.

„Rvillt í fyrstu, að velta því fyrir sér hvað sé að gerast. Svo er bara að fara með það, sjá hvað er að fara að gerast; sjá fyrir góða hluti.“

„Að hlusta ... þó ég skilji ekki orðin en finnst að ég skilji hvað þú ert að tala um út frá tóninum og óorðu vísbendingunum þínum.

"Forvitinn ... innihald í augnablikinu ... langar að vita hvað gerist næst."

Ég þakkaði þeim fyrir að deila og útskýrði að von mín væri að vekja allar þessar hugsanir og tilfinningar – hrista aðeins upp í hlutunum með því að trufla eðlilegar væntingar þeirra um það sem gerist í háskólakennslustofunni. Ég var að kynna þeim „örvandi vandamál,“ upplifun sem passar ekki við væntingar þeirra eða er skynsamleg fyrir þá og þau geta ekki leyst ástandið án nokkurra breytinga á skoðunum þeirra á heiminum.

Þar sem ég myndi biðja þá um að vera meðvitaðir, vildi ég gera það sem ég gæti strax í upphafi til að framkalla það ástand. Ég vildi fullvissa þá um að ég myndi vera minnugur og að ég vonaði að þeir myndu líka vera eins fullkomlega til staðar í augnablikinu og þeir gætu, sem leið til að minna sig á að vera meðvitaðir í starfi sínu sem heilbrigðisstarfsmaður, gaumgæfur, virkilega hlustandi, reyna að sjá sérstöðu hvers sjúklings.

Þessi stutti gjörningur er orðinn gagnleg leið til að vekja athygli, draga nemendur inn í augnablikið og upplifa frekar en að þeim sé sagt. Með því að koma sjálfum mér á frammistöðu, leikandi hátt er nemendum boðið að koma sjálfum sér inn í kennslustofuna, með fullri nærveru sinni, athygli sinni að því sem er að gerast í augnablikinu, með meðvitund, viðurkenningu og þakklæti. Og athyglin sem þeir hafa veitt mér mun þá ná til þeirra sjálfra og bekkjarfélaga þeirra.

Ég vil líka að nemendur upplifi varnarleysi vegna þess að ég tel að það sé lykill að menntun sem ævilanga skuldbindingu um sjálfsígrundun frekar en aðskilinn vald á endanlegri þekkingu. Varnarleysi þýðir að meta dulúð eins mikið og leikni og vera sátt við að vita ekki, tvíræðni, óvissu og margbreytileika, rækta lotningu og undrun sem dýpka þekkingu okkar. Þetta er það sem í Zen er léttleiki „huga byrjenda,“ frekar en þunginn í því að þurfa að vera hæfur.

Að skapa óvissu og tvíræðni er leið til að vekja upp hvers konar tilfinningar sem nemendur verða fyrir í starfi sínu. Tilfinning þeirra um varnarleysi getur verið órólegur, en er leið til að skilja hversu mikilvægt það er að koma jafnvægi á hæfnitilfinningu og auðmýkt. Það er skorað á þau að vera opin fyrir margbreytileika þrátt fyrir löngun þeirra til einfaldleika.

Að tala við þá á tungumáli sem flestir skilja ekki er leið til að framkalla varnarleysi. Að horfast í augu við þær í ruglingslegum aðstæðum getur skapað hreinskilni fyrir námi, truflað forsendur þeirra um það sem á að gerast og komið af stað viðurkenningu á sambandsleysi á milli merkingarbyggingar okkar og umhverfisins. Efast um heimsmynd þeirra skapar möguleika á nýjum heimsmyndum sem grunni náms.

Og kimonoinn? Það er leið til að vekja athygli sem eitthvað sem er utan viðmiða fræðimanna, kynning á sjálfum sér, móta varnarleysi með óhefðbundinni hegðun sem skapar hættu á athlægi. Sláandi sjón prófessors í kimono vekur einnig skilning á því að við treystum á sjónrænar vísbendingar og tengdar forsendur, eignir og staðalmyndir sem leiða til hlutdrægni í dómgreind og misræmi í því hvernig við komum fram við aðra. Áhorfið vekur athygli á sjálfinu og biður nemendur um að vekja athygli á sjálfum sér, því að skilja sjálfan sig er leið til að skilja aðra. Athygli á líkamanum leiðir einnig leiðina að áherslum okkar á innlifað nám.

Fyrir mig persónulega er kimono tákn um áreiðanleika, leið til að sýna þeim að ég mun koma með heilt sjálf í kennslustofuna og bjóða þeim að gera slíkt hið sama. Þetta er ekki almennt gert og prófessorar segja mér: „Við skiljum okkur eftir við dyrnar,“ eins og sjálfið gæti einhvern veginn verið aðskilið um leið og þröskuldurinn er yfirstiginn, þannig að það sé aðeins á sínum stað

hlutlægur hugur, laus við hlutdrægni og reynslu. Kímónóinn sýnir hvernig ég mun taka þátt í þeim í innlifun, upplifunarkenndu námi, skapandi tjáningu og leikandi þátttöku í sjálfum sér og öðrum, koma okkur út úr hausnum okkar og venjulega fjarlægð okkar, fjarlæga, vitsmunalega, hagræða, greina sjálf.

Hjartnæmni

Það er orðin venja mín að hefja kynni á þann hátt sem vekur núvitund. Hvernig það er gert fer eftir samhenginu, hlutverki mínu – sálfræðingur, hópleiðbeinandi, leiðbeinandi, fyrirlesari – og öðrum viðstöddum. Í sumum tilfellum byrja ég einfaldlega á því að spyrja sjálfan mig: "Af hverju er ég hér?" íhuga þá spurningu og koma henni síðan á framfæri við þátttakendur. Þannig botna ég mig í augnablikinu og efla meðvitund. Ég spyr síðan aðra: "Af hverju ertu hér?" að koma þeim inn í augnablikið. Hver einstaklingur bregst við eins og hann getur og viðleitni mín sýnir mögulega leið til að bregðast við og hvetur þá til að ígrunda djúpt hvers vegna þeir eru þarna. Ég bið þá líka um að hugleiða þessa spurningu í smá stund: „Af hverju erum við hér? að vekja athygli þeirra á öðrum og hópnum sem samfélagi með möguleika á að tengjast, læra hvert af öðru og vinna saman.

Ég ástunda þessa vana vegna þess að ég trúi því að núvitund sé uppspretta krafts til að lifa með merkingu og samúð. Að vera meðvitaður er leið til að skilja og samþykkja sjálfan sig og aðra, finna fyrir þakklæti og tengingum og verða heil. Það er gott til að læra, auka skýrleika, einbeitingu og dómgreind; gera skilvirkari samskipti og mannleg samskipti og stuðla að vellíðan og meiri lífsgæðum.

Núvitund er flókið tengd öðrum leiðum til að vera:

Athygli sem virðing og djúp hlustun

Varnarleysi sem auðmýkt og hugrekki

Áreiðanleiki sem ósvikni

Samþykkja hluti sem við getum ekki breytt

Þakklæti fyrir það sem við fáum

Tenging við okkur sjálf, aðra og heiminn

Ábyrgð á okkur sjálfum og öðrum

Þetta er fræðandi nálgun sem samkvæmt minni reynslu er ekki aðeins hægt að nota í háskólakennslustofum heldur í framhaldsskólum, miðskólum, hjá foreldrum og í samtökum. Innihaldið getur breyst en ferlið er svipað og veruhátturinn sem um er að ræða eru þau sömu. Í þessari bók er ég að deila því sem ég veit, hvorki meira né minna úr kennslu minni og námi, með þeirri trú að það gæti haft gildi fyrir þína eigin viðleitni og baráttu við að lifa innihaldsríku lífi.

Ég nota orðið hjartahlý, þar sem það hljómar með skilningi mínum á núvitund. Hugur og hjörtu eru oft greinilega aðgreind í vestrænum skilningi sem er frábrugðin austrænni skynsemi. Myndin af kínverskum uppruna sem best lýsir núvitund er þ er:

Það samanstendur af tveimur hlutum, efsti hlutinn þýðir núna; neðsti hluti sem þýðir hjarta. Á japönsku [neðsti hluti myndarinnar] er orðið Kokoro , sem inniheldur tilfinningu, tilfinningar, huga og anda - manneskjuna alla. Orðið hjartahlýja gæti verið nær þessari merkingu en orðið núvitund, sem fyrir sumt fólk getur kallað fram myndir af heilanum sem aðskilinn frá hjartanu. Þó að þau þýði mismunandi hluti fyrir sumt fólk, þá eru þau mér svipuð og ég mun nota bæði orðin í þessari bók. Líffræðingurinn Jon Kabat-Zinn, kannski sá einstaklingur sem helst tengist hugtakinu núvitund segir: "Það er ekkert kalt, greinandi eða tilfinningalaust við það. Heildartenórinn í núvitundariðkun er blíður, þakklátur og nærandi. Önnur leið til að hugsa um það væri "hjarta."

Stór hluti af þessari menntunaraðferð er að koma sjálfum mér sem manneskju inn í skólastofuna. Það gæti hjálpað lesandanum að vita að ég fæddist í Japan með japanska móður og írsk-amerískan föður, ólst upp í Ameríku, menntaði mig og kenndi við Harvard sem klínískur sálfræðingur og var prófessor við háskólann í Tókýó og síðan við Stanford. Ferill minn í Japan og Bandaríkjunum hefur verið tjáning lífsferðar minnar þar sem heimur og heimsmyndir koma saman, samþætta, koma jafnvægi á og sameina austurlenska og vestræna arfleifð mína. Ég gerði þetta í klínísku samhengi í Japan eftir nám í austur-asískri læknisfræði, japönskum frumbyggjameðferðum og vestrænni sálfræðimeðferð. Ég er nú þátttakandi í þessu samþætta starfi í menntasamhengi í Bandaríkjunum og Japan, í bekkjum mínum í Stanford, sem og með framhaldsskólanemum og fullorðnum nemendum.

Sem sálfræðingur nota ég frásögn vegna þess að ég trúi því að við skynjum og finnum tilgang í lífinu í gegnum sögur. Frásagnarnálgun mín kemur fram í skrifum með bókum um frásagnir á japönsku og ensku, greinum í fræðilegum tímaritum og bloggum. Opinberar kynningar eru venjulega frásagnarlist og í tímum og vinnustofum sköpum við viðkvæmt og öruggt rými til að deila sögum sem leið til að tengjast hvert öðru.

Líf mitt nærist og er stýrt af hefðbundnum japönskum gildum og kennslustundir byggjast á gildum um gagnkvæmt háð, samvinnu, hóphyggju, auðmýkt, hlustun og virðingu. Ég nota japönsk orð til að kenna og segi nemendum mínum að kalla mig Sensei og útskýri að það þýðir einfaldlega sá sem lifir á undan þér. Þetta er leið til að kenna þeim að það er til fólk sem er öldungur þeirra sem hefur visku og í flestum menningarheimum á skilið virðingu. Til að starfa í fjölbreyttu menningarsamhengi þurfa þeir að halda jafnvægi á Facebook menningu sinni þar sem ungmenni ríkja og eru talin snjallari, með virðingu fyrir visku öldunga.

Á námskeiðunum mínum byrjum við á núvitund, varnarleysi og áreiðanleika sem leið til að þróa þemað tengsl. Gildin sem við iðkum eru önnur en þau sem nemendur eru vanir í námi: þakklát fyrirspurn um gagnrýna greiningu, tilfinningagreind meira en vitsmunagreind, tengd þekking umfram aðskilda þekkingu, hlustun fram yfir að tala, samstarf fram yfir samkeppni, innbyrðis háð sjálfstæði, aðskilnaður fram yfir útilokun. Frekar en skortsfyrirmynd þekkingar þar sem kennarinn býr yfir henni og dreifir henni með vali til nemenda, leggjum við áherslu á samverkandi hugmyndafræði þar sem þekking er ótakmörkuð, stækkanleg og býr yfir og á að deila henni af öllum.

Ég bið nemendur að hægja á sér og segja þeim: "Ekki bara gera eitthvað, sitja þarna," sláandi

viðsnúningur á skilaboðunum sem þeir fá venjulega: "Ekki bara sitja þarna, gera eitthvað!" Við virðum þögn í japönskum skilningi Ma, sem innihalda merkingu frekar en einfaldlega tómleika fyrir þá að flýta sér og fylla. Ég vonast til að kyrrsetja raddir hinna úthverfari og hækka raddir hinna innhverfari.

Nemendur eru vanir fræðilegu námi þar sem lögð er áhersla á að fylgja skynsemi og leita að göllum í rökfræði og vanræksluvillum til að skapa verjanlegri þekkingu. Gagnrýnin greining beinist oft að vinnu annarra til að finna veikleika, eitthvað til að gagnrýna og hafa rök gegn þeim hugmyndum eða kenningum. Þetta er grundvallarfræðileg kunnátta sem kennd er í háskólum.

Við erum að bæta þessa kunnáttu með þekkingu frá íhugunarrannsóknum, sem veitir heildrænni nálgun til að þróa og prófa hugmyndir, eina sem frestar dómgreind og er tjáning á því sem eðlisfræðingur Arthur Zajonc kallar, „þekkingarfræði ástarinnar. Það felur í sér virðingu, hógværð, nánd, varnarleysi, þátttöku, umbreytingu og hugmyndaríkt innsæi. Þetta form þekkingar er upplifað sem eins konar sjá, skoða eða beina skilning, frekar en sem vitsmunalega rökhugsun að rökréttri niðurstöðu. Við erum að reyna að koma hugmyndum og reynslu saman. Það sem Johann Wolfgang von Goethe kallar „mild reynsluhyggja“ er vandvirk, öguð athygli sem krefst þess að vísindamaðurinn leyfi fyrirbærunum þolinmóður að tala og þaggar niður hvöt vísindamannsins til að flýta sér út í ótímabærar skýringartilgátur.

Rannsóknin okkar er þakklát, sem sameiginleg könnun á því besta af því sem er, til að ímynda sér hvað gæti verið, og til að bregðast markvisst við til að umbreyta möguleikunum í niðurstöður. Við ræktum það sem Tojo Thatchenkery kallar „þakkláta greind“ – hæfileikann til að skynja jákvæða möguleika í tilteknum aðstæðum. Við þróum hæfileikann til að sjá hið jákvæða, jafnvel í að því er virðist andstæðar heimsmyndir, reynum að skilja og hafa samúð og getu til að sjá með þakklætistilfinningu.

Í tímum og vinnustofum lærum við í gegnum ræktun og umhyggju, í gegnum samskipti við aðra. Þegar við erum ósammála annarri manneskju reynum við að skilja hvernig þessi manneskja gæti ímyndað sér slíkt, með því að nota samkennd, ímyndunarafl og frásagnir sem tæki til að komast inn í hugarfar annars, og reyna að sjá heiminn með augum þeirra . Við sköpum jafnan leikvöll og gerum pláss fyrir alla til að hafa rödd með því að hvetja til hlustunar og meðtaka persónulega reynslu, tilfinningar og frásagnir. Við reynum að komast inn í sjónarhorn annars, tileinka okkur hugarfar þeirra, leita að styrkleikum, ekki veikleikum, í rökum annars.

Með því að deila röddum í kennslustofunni í gegnum bæði frásagnarefni og fjölmenningarlegt efni og kennslufræði, tala nemendur stöðugt og finnst þeir heyrast, ólíkt öðrum skólaumhverfi þar sem þeir þegja oft eða þagga niður. Þetta er sérstaklega mikilvægt fyrir þá fjölmörgu nemendur sem eru af þjóðerni eða kynferðislegum minnihlutahópum í bekkjum mínum sem sögulega hafa verið þaggaðir niður, jaðarsettir og útilokaðir. Við sköpum rými fyrir styrkleika þeirra og baráttu til að tjá, meta og viðurkenna. Allir hafa reynslu, því saga til að leggja til, og hver og einn er jafn metinn. Í kennslustofunni okkar finnst nemendum ekki þörf á að keppa vegna þess að hugmyndin um forréttindarödd yfirvalds er afbyggt með sameiginlegri þakklætisiðkun okkar.

Þetta form menntunar er leið til að mæta brýnni þörf nemenda til að samþætta það sem þeir eru að læra í mismunandi greinum og innan og utan skólastofunnar. Þessi tegund af heildrænni menntun sér fyrir þörfum nemenda til að finna sjálfsmynd, merkingu og tilgang lífsins með tengingum við samfélagið, við náttúruna og við andleg gildi eins og samúð og frið. Með þátttöku þeirra í samúðarfullu samfélagi erum við að veita umbreytingarfræðslu fyrir allan nemandann, samþætta innra og ytra líf og gera einstaklingsbundna og alþjóðlega ábyrgð í framkvæmd.

Með því að tengja það sem nemendur eru að læra og lífs þeirra teymum við saman hluta sem eru oft að því er virðist ólíkir þannig að heild náms- og kennslufyrirtækisins verður meiri en summa hluta þess. Nemendum er boðið til samstarfs, þar á meðal margir sem hafa verið útilokaðir í gegnum tíðina. Þetta hjálpar til við að koma af stað neti námsumhverfis, þar sem sífellt fleiri nemendur og kennarar eru í samvinnunámi, þar sem það sem er gott fyrir einn verður gott fyrir alla.

Ég trúi því að tilgangur lífsins sé að læra hver við erum, hvað við getum gert og að bregðast við þeirri þekkingu sem kemur frá öllum stöðum lífs okkar. Þessi tegund nám krefst þess að undirstrika og umbreyta námsleiðum sem of oft er haldið aðskildum og stundum hunsað. Til að læra verðum við að virða hið líkamlega, tilfinningalega, andlega og andlega, sem tilheyra saman og gera okkur heil.

Femínisti fræðimaður bjalla, kallar á "virkjaða kennslufræði," sem leggur áherslu á vellíðan og kallar á "róttækan hreinskilni", "hyggja" og "umhyggja fyrir sálinni". Þessi vellíðan felur í sér þekkingu á sjálfum sér og ábyrgð á gjörðum sínum, svo og djúpstæð sjálfsumhyggja, bæði fyrir nemendur og prófessora. Virk kennslufræði er menntun um hvernig á að lifa í heiminum, menntun á sviði huga, líkama og anda.

Við þverum markvisst yfir fræði- og stofnanalínur, leitum tengsla yfir landamæri sem einangra efni eða aðskilja fólk. Við förum á þægilegan og afkastamikinn hátt yfir landamæri kynþáttar, menningar, kyns og stéttar til að auðvelda samvinnunám. Sem kennari leitast ég meðvitað við að skapa samfélag í kennslustofunni, byggt að hluta á gagnkvæmum skilningi og virðingu sem leiðir af því að deila röddum og fara yfir landamæri saman. Þetta er sérstaklega mikilvægt fyrir nemendur sem eiga í erfiðleikum með að þróa samheldna sjálfsmynd og tengsl á háskólasvæðinu.

Við tökum þátt í talandi hringi, ýtum borðunum til baka og setjumst í hring. Talandi hringir sýna umbreytingu á meðvitund sem oft á sér stað í einföldum, hversdagslegum samskiptum þar sem öllum er komið fram við alla af virðingu. Við tökum þátt í fræðigreinum en erum líka að snerta anda okkar og auka meðvitund. Þetta þarf ekki að vera róttækt eða ákaft; oft er það lúmsk breyting á sjónarhorni.

Við iðkum það sem Richard Katz kallar „menntun sem umbreytingu,“ þar sem við upplifum að fara út fyrir sjálfan sig, þannig að maður geti séð/finnst/upplifið raunveruleikann, jafnvel áferð og takta annarra heimsmynda og heima, sérstaklega þeirra sem birtast í

stangast á við sinn eigin þægilega, huggulega heim. Þetta felur í sér að hleypa inn „nýjum“ gögnum, sjá hluti sem maður venjulega getur ekki eða vill ekki sjá/upplifa. Á hagnýtu stigi gerir menntun sem umbreyting manni kleift að heyra, og skilja dýpra, sögur annarra. Upplifunin af varnarleysi er lykilþáttur í því að hvetja til og styðja við þá umbreytingu, að fara út fyrir sjálfan sig. Þróun vitundar er ekki eingöngu vitsmunalegt eða vitsmunalegt ferli heldur hluti af heildarháttum einstaklingsins til að lifa lífi sínu. Fræðimenn leggja áherslu á vitræna færni en það eru eiginleikar hjartans - hugrekki, skuldbinding, trú og innsæi skilningur - sem opna okkur fyrir námi.

Þessi leið til kennslu notar ígrundaða menntun sem stuðlar að sjálfsígrundun, samúð og getu til að verða meðvitaðri um skynjun sína og gjörðir. Nemendur geta einbeitt sér að innri víddum tilverunnar og leitast við að sameina innri og ytri. Við höfum einnig að leiðarljósi umbreytandi menntunaraðferðir til að þróa þá færni og siðferði sem nauðsynleg er fyrir þátttöku í samfélögum sem eru réttlát og sanngjörn gagnvart öllum þegnum þess. Frekar en að leita svara, reynum við að lifa eftir spurningunum núna.

Verk okkar brúa mismunandi samfélög, sameina íhugun og aðgerð, núvitund og félagslegt réttlæti. Þetta vekur núvitund til félagslegra aðgerðarsinna og færir nemendur áhuga á núvitund inn í heim félagslegs réttlætis. Heilun og umbreyting skerast réttlæti og jafnrétti og þekking felur í sér umhyggju fyrir heiminum handan einstaklings sjálfs og einkasamfélags. Núvitund leiðir til samúðar og ábyrgðartilfinningar til að útrýma þjáningum í sjálfum sér og öðrum og í heiminum. Með þessari fræðslu tel ég að við séum best að þjóna nemendum okkar með því að búa þá undir að vera samúðarfullir einstaklingar og ábyrgir borgarar.