Stenfordas Universitātes Uzmanības Klase

Prologs

Stīvena Mērfija-Šigematsu Stenfordas Universitātes Mindfulness Classroom . Tokija: Kodansha. (2016)

Tikko pabeidzu koledžu, bez darba un man vajadzēja naudu, lai samaksātu īri, es kļuvu par skolotāju aizstājēju Kembridžas, Masačūsetsas valsts skolās. Aizstājmācība Amerikas Savienoto Valstu iekšpilsētu valsts skolās ir šausmīgs darbs. $25 par dienu ellē. Mācīt? Mērķis bija tikai izdzīvot līdz dienas beigām. Skarbie pilsētas bērni bija par daudz man vai varbūt jebkuram skolotāja aizvietotājam — viņi mani apēda no sākuma zvana zvana un izspļāva, kad zvans žēlīgi noskanēja pēc pēdējā perioda, norādot, ka sods ir beidzies. Es izmisīgi vēlējos pēc visa, kas man palīdzētu paveikt vairāk nekā tikai izturēt dienu, un kādu rītu, ejot uz jaunu skolu, man radās ģeniāla ideja.

Es iegāju ceturtās klases klasē ar tik lielu pārliecību, cik vien varēju, lai gan šķita, ka tikai daži bērni to pamanīja vai viņiem rūp. Es saskāros ar viņiem un teicu viņiem apsēsties un klusēt – japāņu valodā. Viņi sāka pagriezt galvas un skatījās uz mani. Es atkārtoju savus norādījumus. Viņu neticīgais skatiens pārvērtās smaidos. Viņi mani uzdeva ar jautājumiem:

"Ko tu teici?"

"Vai jums ir labi, kungs?"

"Kādā valodā jūs runājat?"

Es skatījos uz viņiem it kā neticīgi,

"Es runāju japāņu valodā, vai jūs nesaprotat?" Viņi kliedza: "Nē, māciet mums japāņu valodu!"

Un tā arī izdarīju, un diena paskrēja vēja spārniem. Es iemācīju viņiem, kā pateikt "sveiki" un kā rakstīt viņu vārdus. Man bija viņu interese un uzmanība. Viņi bija zinātkāri un dedzīgi izglītojamie. Un viņi bija svaigi, visi iesācēji ar daudzām iespējām.

Jo īpaši viens bērns, Džamals, bija entuziasma pilns un visu dienu man nepārtraukti uzdeva jautājumus: "Kā jūs sakāt "sveiki"?" "Kā tu raksti "Mariju"?" "Kā jūs sakāt: "Māte"?"

Neilgi pēc tam es saņēmu pastāvīgu darbu un aizmirsu par šo krāšņo dienu, bet dažus gadus vēlāk, ejot pa to pašu pilsētas daļu, es dzirdēju kādu saucam:

"Čau, kungs!"

Es pagriezos un saskāros ar smaidošu pusaudzi, kurš iesaucās:

"Tu esi tas puisis, kurš mums iemācīja japāņu valodu!"

1. prologs

Mani pārņēma prieks, kad sapratu, ka tas ir tagad pusaudzis Džamals, bērns, kurš tajā dienā pirms gadiem bija visvairāk sajūsmā un sajūsmā par to, ka no manis mācījās japāņu valodu. Un es atcerējos parastā skolotāja man atstāto zīmīti, brīdinot, ka Džamals ir viens no bērniem, kurš būs “opozīcijas” un “naidīgs” pret mācīšanos. Taču ar mani viņam bija jauns sākums un līdzvērtīgi spēles lauki — iesācēja prāts. Tā man bija neizdzēšama un neaizmirstama pieredze, izprotot, kā mēs mācāmies un kā mēs mācām. Tā gulēja snauda, ​​kad tas bija vajadzīgs daudzus gadus vēlāk, kad tas man bija vajadzīgs līdz dienai.

Stenfordas universitāte

Sabata laikā no Tokijas Universitātes, kad es biju viesprofesors Stenfordas Universitātes Medicīnas skolā, man lūdza lasīt lekcijas par kultūru un medicīnu. Pārdomājot, kā īsā laikā ieaudzināt svarīgākās starpkultūru medicīnas mācības, es atcerējos to apbrīnojamo pieredzi kā skolotāja aizvietotājs daudzus gadus iepriekš. Toreiz tas bija strādājis ar ceturtās klases skolēniem, un, saskaroties ar izaicinājumu mācīt Stenfordas medicīnas studentus, nolēma to izmēģināt vēlreiz.

Kad es iegāju istabā, es jutu, ka visu skatieni bija vērsti uz mani. Es biju apzinīgs, bet pilnībā gaidīju šo uzmanību. Galu galā viņi mani nekad agrāk nebija redzējuši, es biju iepazīstināts kā vieslektors un biju ģērbies kimono. Es pasmaidīju viņu gaidošajām sejām un sāku runāt japāņu valodā, pamanot viņu enerģiju, sejas izteiksmes un ķermeņa kustības. Varēju just, ka skolēni ir ar mani; Kā skolotājs veterāns es jutu, ka viņi ir zinātkāri, apmulsuši, iesaistīti, apšauba, pārdomā — tieši to, ko mēs vēlamies redzēt skolēnos un kas mums rada uzmundrinošu sajūtu, ka mēs kopā iesaistāmies mācību pieredzē.

Pēc dažām minūtēm es beidzot ierunājos angļu valodā: "Vai visiem līdz šim viss ir kārtībā?" Vairāki skolēni smējās vai smaidīja, un es jautāju: "Kā jūs jūtaties? Lūdzu, dalieties savās domās."

"Es jūtos nedaudz sarūgtināts, jo es nezinu, ko jūs sakāt."

"Sākumā apmulsis, prātoju, kas notiek. Pēc tam vienkārši eju tam līdzi, redzu, kas notiks; paredzot labas lietas."

"Klausoties... lai gan es nesaprotu vārdus, bet jūtu, ka saprotu, par ko jūs runājat, balstoties uz toni un jūsu neverbālajām norādēm."

"Ziņkārīgs... šī brīža saturs ... vēlas zināt, kas notiks tālāk."

Es pateicos viņiem par dalīšanos un paskaidroju, ka mana cerība ir rosināt visas šīs domas un jūtas — mazliet satricināt lietas, izjaucot viņu parastās cerības par to, kas notiek universitātes klasē. Es iepazīstināju viņus ar "dezorientējošu dilemmu", pieredzi, kas neatbilst viņu cerībām vai viņiem nav jēgas, un viņi nevar atrisināt situāciju, ja viņu uzskats par pasauli nav mainījies.

Tā kā es lūgšu viņus būt uzmanīgiem, es gribēju jau pašā sākumā darīt visu iespējamo, lai izraisītu šo stāvokli. Es gribēju viņiem apliecināt, ka būšu uzmanīgs un ceru, ka arī viņi būs tik klātesoši šajā brīdī, cik vien varēs, lai atgādinātu sev, ka veselības profesionāļa darbā jābūt uzmanīgiem, vērīgiem, patiesi uzklausošiem, cenšoties saskatīt katra pacienta unikalitāti.

Šis īsais priekšnesums ir kļuvis par noderīgu veidu, kā rosināt uzmanību, ievelkot skolēnus mirklī un piedzīvot, nevis stāstot. Ievedot sevi performatīvā, rotaļīgā veidā, skolēni tiek aicināti ievest sevi klasē, ar savu pilnu klātbūtni, uzmanību uz notiekošo šajā brīdī, ar izpratni, pieņemšanu un atzinību. Un uzmanība, ko viņi ir veltījuši man, tiks veltīta viņiem pašiem un viņu klasesbiedriem.

Es arī vēlos, lai studenti piedzīvo neaizsargātību, jo uzskatu, ka tā ir izglītības atslēga kā mūža apņemšanās pašrefleksijai, nevis atsevišķa ierobežota zināšanu kopuma apguve. Neaizsargātība nozīmē novērtēt noslēpumu tikpat augstu kā meistarību un būt apmierinātam ar nezināšanu, neskaidrību, nenoteiktību un sarežģītību, audzinot bijību un brīnumu, kas padziļina mūsu zināšanas. Tas ir tas, kas dzenā ir “iesācēja prāta” vieglums, nevis nepieciešamība būt kompetentam.

Nenoteiktības un neskaidrības situācijas radīšana ir veids, kā modināt jūtas, ar kurām studenti saskarsies savā darbā. Viņu neaizsargātības sajūta var būt satraucoša, taču tas ir veids, kā saprast, cik svarīgi ir līdzsvarot kompetences sajūtu ar pazemību. Viņiem ir izaicinājums palikt atvērtiem sarežģītībai, neskatoties uz viņu vēlmi pēc vienkāršības.

Runāšana ar viņiem valodā, ko lielākā daļa nesaprot, ir veids, kā izraisīt ievainojamību. Sastopoties ar dezorientējošu situāciju, viņi var radīt atvērtību mācībām, izjaucot viņu pieņēmumus par to, kam ir jānotiek, un rosinot atpazīt atšķirību starp mūsu nozīmes struktūru un vidi. Viņu pasaules uzskatu apšaubīšana rada jaunu pasaules uzskatu iespējamību kā mācīšanās pamatu.

Un kimono? Tas ir veids, kā pievērst uzmanību kā kaut kam ārpus akadēmisko aprindu normām, sevis prezentēšana, ievainojamības modelēšana ar netradicionālu uzvedību, kas riskē tikt izsmiekla. Pārsteidzošais skats, kurā redzams profesors kimono, arī liek apzināties mūsu paļaušanos uz vizuālām norādēm un ar tiem saistītajiem pieņēmumiem, attiecinājumiem un stereotipiem, kas rada neobjektīvus spriedumus un atšķirīgu attieksmi pret citiem. Izrāde pievērš uzmanību sev un aicina skolēnus pievērst uzmanību sev, jo izpratne par sevi ir ceļš uz citu izpratni. Uzmanība ķermenim arī noved pie tā, ka mēs koncentrējamies uz iemiesotu mācīšanos.

Man personīgi kimono ir autentiskuma simbols, veids, kā parādīt viņiem, ka es ienesīšu klasē veselu sevi un aicinu viņus darīt to pašu. To parasti nedara, un profesori man saka: "Mēs atstājam sevi pie durvīm", it kā es varētu kaut kā atdalīties brīdī, kad tiek pārkāpts slieksnis, atstājot tikai

objektīvs prāts, brīvs no aizspriedumiem un pieredzes. Kimono demonstrē, kā es iesaistīšos ar viņiem iemiesotā, pieredzes bagātā mācībā, radošā izteiksmē un rotaļīgā iesaistīšanā ar sevi un citiem, izvedot mūs no galvas un mūsu ierasto attālināto, attālināto, intelektualizējošo, racionalizējošo, analizējot sevi.

Sirsnīgums

Man ir kļuvis par ieradumu sākt tikšanās tādā veidā, kas rosina uzmanību. Veids, kādā tas tiek darīts, ir atkarīgs no konteksta, manas lomas — psihoterapeita, grupas koordinatora, instruktora, pasniedzēja — un citiem klātesošajiem. Dažos gadījumos es vienkārši sāku ar jautājumu: "Kāpēc es esmu šeit?" pārdomājot šo jautājumu un pēc tam izrunājot to dalībniekiem. Tādā veidā es piezemēju sevi mirklī un paaugstinu izpratni. Tad es jautāju citiem: "Kāpēc jūs esat šeit?" lai tos ievestu mirklī. Katrs cilvēks atbild pēc iespējas labāk, un manas pūles modelē iespējamo atbildes veidu un mudina viņus dziļi pārdomāt, kāpēc viņi ir tur. Es arī lūdzu viņus uz brīdi pārdomāt šo jautājumu: "Kāpēc mēs esam šeit?" pievērst viņu uzmanību citiem un grupai kā kopienai ar iespēju sazināties, mācīties vienam no otra un sadarboties.

Es praktizēju šo ieradumu, jo uzskatu, ka apzinātība ir spēka avots dzīvošanai ar jēgu un līdzjūtību. Uzmanība ir veids, kā saprast un pieņemt sevi un citus, izjust pateicību un saiknes un kļūt veselam. Tas ir labi, lai mācītos, uzlabotu skaidrību, fokusu un spriestspēju; veicinot efektīvāku saziņu un starppersonu attiecības un veicinot labklājību un augstāku dzīves kvalitāti.

Uzmanība ir cieši saistīta ar citiem esamības veidiem:

Uzmanība kā cieņa un dziļa klausīšanās

Ievainojamība kā pazemība un drosme

Autentiskums kā īstums

Pieņemt lietas, kuras mēs nevaram mainīt

Pateicība par to, ko saņemam

Saikne ar sevi, citiem un pasauli

Atbildība pret sevi un citiem

Šī ir izglītojoša pieeja, ko pēc manas pieredzes var izmantot ne tikai koledžas klasēs, bet arī vidusskolās, vidusskolās, kopā ar vecākiem un organizācijās. Saturs var mainīties, taču process ir līdzīgs, un iesaistītie ir vienādi. Šajā grāmatā es dalos tajā, ko zinu, ne vairāk, ne mazāk no manas mācīšanas un mācīšanās, ticot, ka tas var būt vērtīgs jūsu pašu centieniem un cīņām par jēgpilnu dzīvi.

Es lietoju vārdu sirsnība, jo tas sasaucas ar manu izpratni par uzmanību. Prāti un sirdis bieži vien ir skaidri nošķirti Rietumu izpratnē, kas atšķiras no austrumu jūtīguma. Ķīniešu izcelsmes piktogramma, kas vislabāk pauž uzmanību, ir th ir:

Tas sastāv no divām daļām, augšējā daļa nozīmē tagad; apakšējā daļa nozīmē sirdi. Japāņu valodā [piktogrāfijas apakšējā daļa] ir vārds Kokoro , kas ietver sajūtu, emocijas, prātu un garu — visu cilvēku. Vārds sirsnība var būt tuvāk šai nozīmei nekā vārdam apzinātība, kas dažiem cilvēkiem var radīt priekšstatus par smadzenēm, kas ir atdalītas no sirds. Lai gan dažiem cilvēkiem tie nozīmē dažādas lietas, man tie ir līdzīgi, un es šajā grāmatā izmantošu abus vārdus. Biologs Džons Kabats-Zins, kurš, iespējams, ir visvairāk saistīts ar terminu apzinātība, saka: "Tajā nav nekā auksta, analītiska vai nejūtīga. Uzmanības prakses vispārīgais saturs ir maigs, pateicīgs un audzinošs. Vēl viens veids, kā par to domāt, būtu "sirsnīgums"."

Šīs izglītības pieejas galvenā daļa ir sevis kā cilvēka ievešana klasē. Lasītājam var palīdzēt uzzināt, ka esmu dzimis Japānā ar japāņu māti un īru izcelsmes amerikāņu tēvu, uzaugu Amerikā, mācījos un mācīju Hārvardā kā klīniskais psihologs, kā arī biju profesors Tokijas Universitātē un pēc tam Stenfordā. Mana karjera Japānā un ASV ir bijusi mana dzīves ceļojuma izpausme, apvienojot pasaules un pasaules uzskatus, integrējot, līdzsvarojot un sinerģējot manu Austrumu un Rietumu mantojumu. Es to izdarīju klīniskā kontekstā Japānā pēc Austrumāzijas medicīnas, japāņu vietējās terapijas un Rietumu psihoterapijas studijām. Tagad esmu iesaistījies šajā integratīvajā darbā izglītības kontekstā ASV un Japānā, savās nodarbībās Stenfordā, kā arī ar vidusskolēniem un pieaugušajiem izglītojamajiem.

Kā psiholoģe es izmantoju stāstījumu, jo uzskatu, ka mēs saprotam un atrodam dzīves jēgu caur stāstiem. Mana stāstījuma pieeja izpaužas rakstveidā, izmantojot grāmatas par stāstījumu japāņu un angļu valodā, raksti akadēmiskajos žurnālos un emuāros. Publiskās prezentācijas parasti ir stāstu stāstīšana, un nodarbībās un darbnīcās mēs veidojam neaizsargātu un drošu vietu, kur dalīties stāstos, lai veidotu saikni savā starpā.

Manu dzīvi baro un vada tradicionālās japāņu vērtības, un nodarbības balstās uz savstarpējās atkarības, sadarbības, kolektīvisma, pazemības, uzklausīšanas un cieņas vērtībām. Es izmantoju japāņu vārdus, lai mācītu un saku saviem studentiem, lai viņi mani sauc par Sensei , paskaidrojot, ka tas vienkārši nozīmē to, kurš dzīvo pirms jums. Tas ir veids, kā iemācīt viņiem, ka ir cilvēki, kuri ir viņu vecākie, kuriem ir gudrība un vairumā kultūru viņi ir pelnījuši cieņu. Lai darbotos dažādos kultūras kontekstos, viņiem ir jāsabalansē sava Facebook kultūra, kurā valda jaunieši un kuri tiek uzskatīti par gudrākiem, respektējot vecāko gudrību.

Manos kursos mēs sākam ar apzinātību, neaizsargātību un autentiskumu kā veidu, kā attīstīt savienojuma tēmu. Vērtības, kuras mēs praktizējam, atšķiras no tām, pie kurām skolēni ir pieraduši izglītībā: pateicīga izpēte par kritisku analīzi, emocionālā inteliģence vairāk nekā kognitīvā inteliģence, saistīta zināšanas, nevis atsevišķas zināšanas, klausīšanās, nevis runāšana, sadarbība pār konkurenci, savstarpēja atkarība pār neatkarību, iekļaušana, nevis izslēgšana. Tā vietā, lai būtu zināšanu trūkuma paradigma, kurā skolotājam tās pieder un tās selektīvi izplata skolēniem, mēs uzsveram sinerģisku paradigmu, kurā zināšanas ir neierobežotas, paplašināmas, tās pieder un ar tām ir jādalās visiem.

Es lūdzu studentus piebremzēt, sakot viņiem: "Nedariet tikai kaut ko, sēdiet tur," pārsteidzoši

apgrieztā ziņa, ko viņi parasti saņem: "Nesēdiet tur, dariet kaut ko!" Mēs cienām klusumu japāņu Ma izpratnē, jo tas satur jēgu, nevis vienkārši tukšumu, lai viņi varētu steigties un piepildīties. Ceru apklusināt ekstravertāko balsis un pacelt intravertāko balsis.

Studenti ir pieraduši pie akadēmiskās mācīšanās, kurā uzsvērta saprāta līnijas ievērošana un loģikas nepilnību un izlaiduma kļūdu meklēšana, lai radītu pārliecinošākas zināšanas. Kritiskā analīze bieži ir vērsta uz citu darbu, lai atrastu vājumu, kaut ko kritizējamu un argumentētu pret šīm idejām vai teorijām. Šī ir fundamentāla zinātniska prasme, ko māca universitātēs.

Mēs papildinām šo prasmi ar zināšanām no kontemplatīvās izpētes, kas nodrošina holistiskāku pieeju ideju izstrādei un pārbaudei, kas aptur spriestspēju un ir izpausme tam, ko fiziķis Arturs Zajoncs sauc par “mīlestības epistemoloģiju”. Tas ietver cieņu, maigumu, tuvību, neaizsargātību, līdzdalību, transformāciju un iztēles izpratni. Šī izzināšanas forma tiek piedzīvota kā sava veida redzēšana, skatīšanās vai tieša uztvere, nevis kā intelektuāls pamatojums loģiskam secinājumam. Mēs cenšamies apvienot idejas un pieredzi. Tas, ko Johans Volfgangs fon Gēte sauc par “maigu empīrismu”, ir rūpīga, disciplinēta uzmanība, kas liek zinātniekam pacietīgi ļaut parādībām runāt, un apklusina zinātnieka vēlmi steigties ar priekšlaicīgām skaidrojošām hipotēzēm.

Mūsu pētījums ir pateicīgs, jo kolektīva izpēte par labāko no tā, kas ir, lai iedomāties, kas varētu būt, un mērķtiecīgi rīkoties, lai potenciālu pārveidotu par rezultātiem. Mēs attīstām to, ko Tojo Tečenkerijs sauc par “pateicīgo inteliģenci” — spēju uztvert pozitīvo potenciālu noteiktā situācijā. Mēs attīstām spēju saskatīt pozitīvo pat šķietami pretējos pasaules uzskatos, mēģinot saprast un just līdzi, un spēju redzēt ar pateicības sajūtu.

Nodarbībās un darbnīcās mēs mācāmies, audzinot un rūpējoties, veidojot attiecības ar citiem. Ja mēs nepiekrītam citai personai, mēs cenšamies saprast, kā šī persona varētu iedomāties kaut ko tādu, izmantojot empātiju, iztēli un stāstu stāstīšanu kā instrumentus, lai iekļūtu cita cilvēka domās, cenšoties redzēt pasauli ar viņa acīm . Mēs radām līdzvērtīgus spēles apstākļus un sniedzam vietu ikvienam, kas pauž savu balsi, mudinot klausīties un aptvert personīgo pieredzi, jūtas un stāstījumu. Mēs cenšamies iedziļināties cita perspektīvā, pieņemot viņu uzskatus, meklējot stiprās, nevis vājās puses cita argumentācijā.

Daloties balsīs klasē, izmantojot gan stāstījumu, gan multikulturālu saturu un pedagoģiju, skolēni konsekventi runā un jūtas uzklausīti atšķirībā no citām skolas vidēm, kur viņi bieži klusē vai tiek apklusināti. Tas ir īpaši svarīgi daudzajiem etnisko vai seksuālo minoritāšu studentiem manās klasēs, kuri vēsturiski ir bijuši apklusināti, marginalizēti un atstumti. Mēs radām telpas viņu stiprajām pusēm un cīņām, lai tās tiktu izteiktas, novērtētas un atzītas. Ikvienam ir pieredze, tāpēc stāsts, ko dot, un katrs ir vienlīdz novērtēts. Mūsu klasē studenti nejūt vajadzību sacensties, jo mūsu kolektīvā pateicības prakse ir dekonstruējusi jēdzienu par priviliģētu autoritātes balsi.

Šī izglītības forma ir veids, kā apmierināt studentu neatliekamo vajadzību integrēt to, ko viņi mācās dažādās disciplīnās, gan klasē, gan ārpus tās. Šāda veida holistiskā izglītība nodrošina studentu vajadzības atrast identitāti, jēgu un dzīves mērķi, veidojot savienojumus ar kopienu, dabisko pasauli un tādām garīgām vērtībām kā līdzjūtība un miers. Ar viņu līdzdalību līdzjūtīgā kopienā mēs nodrošinām visa skolēna transformējošu izglītību, integrējot iekšējo un ārējo dzīvi, kā arī aktualizējot individuālo un globālo atbildību.

Veidojot saikni starp to, ko skolēni mācās, un viņu dzīvi, mēs apvienojam daļas, kas bieži vien ir acīmredzami atšķirīgas, tādējādi mācību un mācīšanas uzņēmums kopumā kļūst lielāks par tā daļu summu. Studenti ir aicināti sadarboties, tostarp daudzi, kas vēsturiski ir bijuši atstumti. Tas palīdz izveidot mācību vidi tīklu, kurā arvien lielāks skaits izglītojamo un skolotāju iesaistās sadarbības mācību ceļojumā, kur tas, kas ir labs vienam, kļūst par labu visiem.

Es uzskatu, ka dzīves mērķis ir uzzināt, kas mēs esam, ko mēs varam darīt, un rīkoties saskaņā ar zināšanām, kas nāk no visām mūsu dzīves vietām. Šāda veida mācīšanās prasa izcelt un pārveidot mācīšanās veidus, kas pārāk bieži tiek nošķirti un dažreiz tiek ignorēti. Lai mācītos, mums ir jāciena fiziskais, emocionālais, garīgais un garīgais, kas pieder kopā un padara mūs veselus.

Feminisma zinātnieces zvana āķi, aicina uz “iesaistītu pedagoģiju”, kas uzsver labklājību un aicina uz “radikālu atvērtību”, “izšķirtspēju” un “rūpes par dvēseli”. Šī labklājība ietver zināšanas par sevi un atbildību par savu rīcību, kā arī dziļu pašaprūpi gan studentiem, gan profesoriem. Iesaistītā pedagoģija ir izglītība, kā dzīvot pasaulē, izglītojot prāta, ķermeņa un gara līmenī.

Mēs mērķtiecīgi šķērsojam disciplinārās un institucionālās līnijas, meklējot savienojumus pāri robežām, kas izolē priekšmetu vai nošķir cilvēkus. Mēs ērti un produktīvi pārvietojamies pāri rases, kultūras, dzimuma un klases robežām, lai veicinātu mācīšanos sadarbībā. Kā skolotājs es apzināti cenšos radīt kopienu klasē, kas daļēji balstās uz savstarpēju sapratni un cieņu, kas rodas, daloties balsīm un kopīgi šķērsojot robežas. Tas ir īpaši svarīgi studentiem, kuri cīnās, lai universitātes pilsētiņā attīstītu vienotu identitātes sajūtu un sakarus.

Mēs iesaistāmies sarunu apļos, atgrūžam galdus un sēžam aplī. Sarunu apļi demonstrē apziņas transformāciju, kas bieži notiek vienkāršas, ikdienišķas apmaiņas laikā, kad pret visiem izturas ar cieņu. Mēs nodarbojamies ar akadēmiķiem, bet mēs arī aizkustinām savu garu un uzlabojam apziņu. Tam nav jābūt radikālam vai intensīvam; bieži vien tā ir smalka perspektīvas maiņa.

Mēs praktizējam to, ko Ričards Katzs sauc par “izglītību kā transformāciju”, kurā mēs piedzīvojam iziešanu ārpus sevis, lai cilvēks varētu redzēt/sajust/piedzīvot realitāti, pat citu pasaules uzskatu un pasauļu faktūru un ritmus, īpaši tos, kas parādās

konflikts ar savu ērto, mierinošo pasauli. Tas ietver “jaunu” datu ievadīšanu, tādu lietu redzēšanu, kuras parasti nevar vai nevēlas redzēt/piedzīvot. Praktiskā līmenī izglītība kā transformācija ļauj dzirdēt un dziļāk izprast citu stāstus. Neaizsargātības pieredze ir galvenā sastāvdaļa, lai veicinātu un atbalstītu šo transformāciju, kas pārsniedz sevi pašu. Apziņas attīstība nav tīri intelektuāls vai kognitīvs process, bet gan daļa no cilvēka kopējā dzīvesveida. Akadēmiķi uzsver kognitīvās prasmes, bet tieši sirds īpašības — drosme, apņemšanās, ticība un intuitīvā izpratne — paver mūs mācīties.

Šis mācību veids izmanto kontemplatīvās izglītības praksi, kas veicina pašrefleksiju, līdzjūtību un spēju labāk apzināties savu uztveri un rīcību. Studenti var koncentrēties uz iekšējām būtības dimensijām un tiekties uz iekšējās un ārējās integrāciju. Mūs vadās arī pārveidojoša izglītības prakse, lai attīstītu prasmes un ētiku, kas nepieciešamas, lai piedalītos sabiedrībā, kas ir taisnīga un godīga pret visiem tās iedzīvotājiem. Tā vietā, lai meklētu atbildes, mēs tagad cenšamies risināt jautājumus.

Mūsu darbs savieno dažādas kopienas, apvienojot kontemplāciju un rīcību, uzmanību un sociālo taisnīgumu. Tādējādi sociālajiem aktīvistiem tiek pievērsta uzmanība un studenti, kuri interesējas par apzinātību, nonāk sociālā taisnīguma pasaulē. Dziedināšana un transformācija krustojas ar taisnīgumu un vienlīdzību, un zināšanas ietver rūpes par pasauli ārpus individuālā sevis un ekskluzīvās kopienas. Uzmanība rada līdzjūtību un atbildības sajūtu, lai novērstu ciešanas sevī un citos, kā arī pasaulei. Es uzskatu, ka ar šāda veida izglītību mēs vislabāk kalpojam saviem studentiem, sagatavojot viņus par līdzjūtīgiem cilvēkiem un atbildīgiem pilsoņiem.