Учионица за свесност Универзитета Станфорд

Пролог

Учионица за свесност на Универзитету Станфорд , Степхен Мурпхи-Схигематсу. Токио: Коданша. (2016)

Тек што сам завршио колеџ, без посла и потребан ми је новац да платим кирију, постао сам замјенски наставник у државним школама у Кембриџу, Масачусетс. Замена наставе у државним школама у центру града у Сједињеним Државама је ужасан посао. 25 долара за дан у паклу. Учити? Само преживети до краја дана био је циљ. Чврста, градска деца су била превише за мене, или можда било ког заменског учитеља – појели су ме са звона на отварању и испљунули ме када је звоно милостиво зазвонило после последњег периода, сигнализирајући да је казна готова. Очајнички сам желео било шта што би ми помогло да урадим више од тога да преживим дан, и једног јутра док сам ходао до нове школе, добио сам бриљантну идеју.

Ушао сам у учионицу четвртог разреда са онолико самопоуздања колико сам могао, иако се чинило да је само неколицина деце приметила или им је стало. Суочио сам се са њима и рекао им да седну и ћуте – на јапанском. Почели су да окрећу главе и буље у мене. Поновио сам своја упутства. Њихови неповерљиви погледи претворили су се у осмехе. Засипали су ме питањима:

„Шта си рекао?“

"Јесте ли добро господине?"

"Којим језиком говориш?"

Гледао сам их као у неверици,

„Говорим јапански, зар не разумеш?“ Они су узвикивали: "Не човече, научи нас јапански!"

Тако сам и урадио и дан је пролетео. Научио сам их како да кажу "здраво" и како да напишу своја имена. Имао сам њихово интересовање и пажњу. Били су радознали и жељни уче. И били су свежи, све почетници са много могућности.

Једно дете посебно, Јамал, било је одушевљено и непрестано ми је постављало питања цео дан: „Како се каже 'здраво'?“ „Како се пише „Марија“?“ "Како се каже 'мајка'?"

Убрзо након тога сам добио сталан посао и заборавио на тај славни дан, али неколико година касније док сам шетао тим истим делом града чуо сам да неко дозива:

“Хеј господине!”

Окренуо сам се и суочио се са насмејаним младим тинејџером, који је узвикнуо:

"Ти си тип који нас је научио јапански!"

Пролог 1

Била сам преплављена радошћу када сам схватила да је то сада већ адолесцентни Џамал, клинац које је тог дана пре много година било највише узбуђено и одушевљено учењем јапанског од мене. И сетио сам се белешке коју ми је редовни учитељ оставио упозоравајући да је Џамал ​​једно од деце која ће бити „опозициона” и „непријатељска” према учењу. Али са мном је имао нови почетак и равне услове – почетнички ум. Ово је било неизбрисиво и незаборавно искуство за мене у разумевању како учимо и како поучавамо. То је било потребно много година касније. то.

Универзитет Станфорд

Током одмора на Универзитету у Токију, када сам био гостујући професор на Медицинском факултету Универзитета Станфорд, замолили су ме да држим предавања о култури и медицини. Док сам размишљао како да за кратко време уведем најважније лекције из међукултуралне медицине, сетио сам се тог невероватног искуства као заменски учитељ од много година раније. Тада је функционисало са ученицима четвртог разреда и суочени са изазовом подучавања студенти медицине са Станфорда одлучили су да пробају још једном.

Када сам ушао у собу, осетио сам да су све очи упрте у мене. Био сам самосвестан, али сам у потпуности очекивао ову пажњу. На крају крајева, никада ме раније нису видели, био сам представљен као гост говорник и носио сам кимоно. Насмејао сам се њиховим ишчекујућим лицима и почео да говорим на јапанском, примећујући њихову енергију, изразе лица, покрете тела. Осећао сам да су ученици са мном; Као наставник ветеран, осетио сам да су радознали, збуњени, укључени, испитују, размишљају – управо оно што желимо да видимо код ученика и што нам даје узбудљив осећај да заједно учествујемо у искуству учења.

После неколико минута коначно сам проговорио на енглеском: „Да ли су сви до сада добро?“ Неколико ученика се смејало или осмехивало, а ја сам питао: „Како се осећаш? Молим те, подели своја размишљања.“

"Осећам се помало фрустрирано, јер не знам шта говорите."

"У почетку збуњени, питајући се шта се дешава. Онда само настављамо са тим, видимо шта ће се догодити; предвиђајући добре ствари."

„Слушам... иако не разумем речи, али осећам да разумем о чему говорите из тона и ваших невербалних знакова.”

„Знатижељан... задовољан тренутком... желећи да знам шта ће се следеће десити.”

Захвалио сам им се што су поделили и објаснио да се надам да ћу пробудити све ове мисли и осећања – да мало уздрмам ствари тако што ћу пореметити њихова нормална очекивања о томе шта се дешава у учионици на универзитету. Представљао сам им „дезоријентишућу дилему“, искуство које не одговара њиховим очекивањима, нити има смисла за њих и не могу да реше ситуацију без промена у својим погледима на свет.

Пошто бих их замолио да буду пажљиви, желео сам да урадим шта сам могао од самог почетка да изазовем то стање. Желео сам да их уверим да ћу бити пажљив и да се надам да ће и они бити што потпуније присутни у овом тренутку колико могу, као начин да се подсете да буду пажљиви у свом раду као здравствени радник, пажљиви, истински слушају, покушавајући да увиде јединственост у сваком пацијенту.

Ова кратка представа је постала користан начин за изазивање свесности, увлачење ученика у тренутак и искуство, а не да им се каже. Довођењем себе на перформативан, разигран начин, ученици су позвани да унесу себе у учионицу, својим пуним присуством, својом пажњом на оно што се дешава у овом тренутку, са свешћу, прихватањем и уважавањем. А пажња коју су ми посветили онда ће се проширити на њих саме и на своје другове из разреда.

Такође желим да ученици искусе рањивост јер верујем да је то кључ за образовање као доживотну посвећеност саморефлексији, а не као одвојено савладавање ограниченог корпуса знања. Рањивост значи ценити мистерију колико и мајсторство, и осећати се пријатно са не-знањем, двосмисленошћу, неизвесношћу и сложеношћу, неговати страхопоштовање и чуђење који продубљују наше знање. То је оно што је у зену лакоћа „почетничког ума“, а не тежина потребе да се буде компетентан.

Стварање ситуације неизвесности и двосмислености је начин да се изазову осећања са којима ће се ученици суочити у свом раду. Њихово осећање рањивости може бити узнемирујуће, али је начин да се разуме колико је важно уравнотежити осећај компетентности са понизношћу. Пред њима је изазов да остану отворени за сложеност упркос њиховој жељи за једноставношћу.

Разговарање са њима на језику који већина не разуме је начин да се изазове рањивост. Суочавање са дезоријентишућом ситуацијом може створити отвореност за учење, пореметити њихове претпоставке о томе шта би требало да се деси и иницирајући препознавање неповезаности између наше структуре значења и нашег окружења. Довођење у питање њиховог погледа на свет ствара могућност нових погледа на свет као основе учења.

А кимоно? То је начин да се скрене пажња као нешто изван норми академика, представљање себе, моделирање рањивости кроз неконвенционално понашање које ризикује могућност исмевања. Упечатљив призор професора у кимону такође доноси свест о нашем ослањању на визуелне знакове и повезане претпоставке, атрибуције и стереотипе који доводе до пристрасности у расуђивању и диспаритета у начину на који се опходимо према другима. Спектакл скреће пажњу на себе и тражи од ученика да скрену пажњу на себе, јер разумевање себе је пут ка разумевању других. Пажња према телу такође води пут ка нашем фокусу на отелотворено учење.

За мене лично, кимоно је симбол аутентичности, начин да им покажем да ћу у учионицу довести целог себе и позвати их да учине исто. То се обично не ради и професори ми кажу: „Остављамо се пред вратима“, као да се ја некако може раздвојити чим се пређе праг, остављајући само на месту

објективан ум, ослобођен предрасуда и искустава. Кимоно показује како ћу се са њима бавити у отелотвореном, искуственом учењу, креативном изражавању и игривом ангажовању са собом и другима, избацујући нас из наших глава и наших уобичајених дистанцираних, удаљених, интелектуализујућих, рационализованих, анализирајући себе.

Срдачност

Постала ми је навика да започињем сусрете на начин који изазива пажњу. Начин на који се то ради зависи од контекста, моје улоге – психотерапеута, водитеља групе, инструктора, предавача – и осталих присутних. У неким случајевима једноставно почињем тако што се питам: „Зашто сам овде?“ размишљајући о том питању, а затим га артикулишући учесницима. На овај начин се приземљујем у тренутку и повећавам свест. Онда питам друге: „Зашто сте овде?“ да их доведемо у тренутак. Свака особа одговара најбоље што може, а мој труд моделира могући начин реаговања и подстиче их да дубоко размисле о томе зашто су ту. Такође их молим да на тренутак размисле о овом питању: „Зашто смо овде?“ да скрену њихову пажњу на друге и групу као заједницу са могућношћу повезивања, учења једни од других и сарадње.

Практикујем ову навику јер верујем да је свесност извор моћи за живот са смислом и саосећањем. Бити свестан је начин разумевања и прихватања себе и других, осећања захвалности и повезаности и постајања целим. Добар је за учење, побољшавајући јасноћу, фокус и расуђивање; омогућавање ефикасније комуникације и међуљудских односа и неговање благостања и већег квалитета живота.

Свесност је замршено повезана са другим начинима постојања:

Пажња као поштовање и дубоко слушање

Рањивост као понизност и храброст

Аутентичност као оригиналност

Прихватање ствари које не можемо променити

Захвалност за оно што добијамо

Повезаност са собом, другима и светом

Одговорност за себе и друге

Ово је образовни приступ који се према мом искуству може користити не само у учионицама на факултетима, већ иу средњим школама, средњим школама, са родитељима и у организацијама. Садржај се може променити, али процес је сличан и начини постојања који су укључени су исти. У овој књизи делим оно што знам, ни више ни мање од свог подучавања и учења, са уверењем да то може имати вредност за ваше сопствене подухвате и борбе са смисленим животом.

Користим реч срчаност, јер она резонује са мојим разумевањем пажљивости. Умови и срца се често јасно разликују у западном смислу који се разликује од источњачког сензибилитета. Пиктографија кинеског порекла која најбоље изражава пажњу је тх је:

Састоји се из два дела, горњи део значи сада; доњи део значи срце. На јапанском [доњи део пиктографије] је реч Кокоро , која укључује осећање, емоције, ум и дух - целу особу. Реч срчаност је можда ближа овом значењу од речи свесност, која код неких људи може изазвати слике мозга као одвојеног од срца. Иако за неке људе значе различите ствари, мени су сличне и користићу обе речи у овој књизи. Биолог Јон Кабат-Зинн, можда особа која се највише повезује са термином свесност, каже: "Нема ничег хладног, аналитичког или безосећајног у вези са тим. Укупни тенор праксе свесности је нежан, захвалан и негујући. Други начин да се о томе размишља је 'срдачност'."

Главни део овог образовног приступа је довођење себе као људског бића у учионицу. Читаоцу би могло помоћи да сазна да сам рођен у Јапану са мајком Јапанком и оцем Ирског Американца, одрастао у Америци, школовао се и предавао на Харварду као клинички психолог, и био професор на Универзитету у Токију, а затим на Станфорду. Моја каријера у Јапану и САД била је израз мог животног пута спајајући светове и погледе на свет, интеграцију, балансирање и синергију мог источног и западног наслеђа. Урадио сам то у клиничком контексту у Јапану након проучавања источноазијске медицине, аутохтоних јапанских терапија и западне психотерапије. Сада сам ангажован у овом интегративном раду у образовним контекстима у САД и Јапану, на својим часовима на Станфорду, као и са средњошколцима и одраслим ученицима.

Као психолог користим наратив јер верујем да кроз приче добијамо смисао и смисао живота. Мој наративни приступ се изражава у писању кроз књиге о наративу на јапанском и енглеском, чланке у академским часописима и блогове. Јавне презентације су обично причање прича, а на часовима и радионицама стварамо рањив и безбедан простор за дељење прича као начин међусобног повезивања.

Мој живот се храни и води традиционалним јапанским вредностима, а часови се заснивају на вредностима међузависности, сарадње, колективизма, понизности, слушања и поштовања. Користим јапанске речи да подучавам и говорим својим ученицима да ме зову Сенсеи , објашњавајући да то једноставно значи онај који живи пре вас. Ово је начин да их научите да постоје људи који су њихови старији који имају мудрост и у већини култура заслужују поштовање. Да би функционисали у различитим културним контекстима, они морају да уравнотеже своју Фацебоок културу у којој млади владају и сматрају се паметнијима, уз поштовање мудрости старијих.

На мојим курсевима почињемо са пажњом, рањивости и аутентичношћу као начином развијања теме повезаности. Вредности које практикујемо се разликују од оних на које су ученици навикли у образовању: захвално испитивање над критичком анализом, емоционална интелигенција више од когнитивне интелигенције, повезано знање над одвојеним знањем, слушање над говором, сарадња над конкуренцијом, међузависност над независношћу, инклузија над искљученошћу. Уместо парадигме оскудице знања у којој га наставник поседује и селективно дистрибуира ученицима, ми наглашавамо синергистичку парадигму у којој је знање неограничено, прошириво и поседовано и које треба да деле сви.

Тражим од ученика да успоре, говорећи им: „Немојте само да радите нешто, седите ту“, упадљив

обрнуто од поруке коју обично добијају: „Немој само да седиш ту, уради нешто!“ Ми поштујемо тишину у јапанском смислу Ма, јер садржи значење, а не само празнину коју они могу да пожуре и попуне. Надам се да ћу утишати гласове екстравертнијих и подићи гласове интровертнијих.

Студенти су навикли на академско учење које наглашава праћење линије разума и тражење мана у логици и грешака у пропусту како би се створило одбрањиво знање. Критичка анализа је често усмерена на рад других да пронађу слабост, нешто за критиковање и да имају аргумент против тих идеја или теорија. Ово је основна научна вештина која се предаје на универзитетима.

Ову вештину допуњујемо знањем из контемплативног истраживања, које пружа холистичкији приступ развоју и тестирању идеја, онај који суспендује расуђивање и израз је онога што физичар Артур Зајонц назива „епистемологијом љубави“. Укључује поштовање, нежност, интимност, рањивост, учешће, трансформацију и маштовит увид. Овај облик сазнања се доживљава као нека врста виђења, посматрања или директног схватања, пре него као интелектуално резоновање до логичког закључка. Покушавамо да спојимо идеје и искуство. Оно што Јохан Волфганг фон Гете назива „нежним емпиризмом“, је мукотрпна, дисциплинована пажња која захтева од научника да стрпљиво дозволи феноменима да проговоре, и утишава научников порив да пожури у преурањене хипотезе објашњења.

Наша студија је захвална, као колективно истраживање најбољег од онога што јесте, да бисмо замислили шта би могло бити, и да делујемо намерно да трансформишемо потенцијал у резултате. Негујемо оно што Тојо Тхатцхенкери назива „интелигенцијом захвалности“—способност да се уочи позитиван потенцијал у датој ситуацији. Развијамо способност да видимо позитивно чак и у наизглед супротстављеним погледима на свет, покушавајући да разумемо и саосећамо, и способност да видимо са осећајем захвалности.

На часовима и радионицама учимо кроз неговање и бригу, кроз односе са другима. Када се не слажемо са другом особом, покушавамо да схватимо како би та особа могла да замисли тако нешто, користећи емпатију, машту и приповедање као алате за улазак у туђи ум, покушавајући да види свет њиховим очима . Стварамо једнаке услове за игру и стварамо простор да сви имају глас подстичући слушање и прихватајући лична искуства, осећања и нарацију. Покушавамо да уђемо у туђу перспективу, усвајајући њихов став, тражећи предности, а не слабости, у туђој расправи.

Делећи гласове у учионици кроз наративни и мултикултурални садржај и педагогију, ученици доследно говоре и осећају се да их чују, за разлику од других школских окружења где често ћуте или ћуте. Ово је посебно значајно за многе ученике етничких или сексуалних мањина у мојим разредима који су историјски били ућуткани, маргинализовани и искључени. Ми стварамо просторе да њихове снаге и борбе буду изражене, цењене и препознате. Свако има искуство, дакле причу која треба да допринесе, и свако се подједнако цени. У нашој учионици ученици не осећају потребу да се такмиче јер је концепт привилегованог гласа ауторитета деконструисан нашом колективном праксом поштовања.

Овај облик образовања је начин да се задовољи хитна потреба ученика да интегришу оно што уче у различитим дисциплинама и унутар и ван учионице. Ова врста холистичког образовања обезбеђује потребе ученика у проналажењу идентитета, смисла и сврхе у животу кроз повезаност са заједницом, природним светом и духовним вредностима као што су саосећање и мир. Кроз њихово учешће у саосећајној заједници обезбеђујемо трансформационо образовање целог ученика, интегришући унутрашњи и спољашњи живот и актуелизујући индивидуалну и глобалну одговорност.

Повезујући оно што ученици уче и њихов живот, спајамо делове који су често наизглед различити тако да целина подучавања и подучавања постаје већа од збира његових делова. Студенти су позвани да сарађују, укључујући многе који су историјски искључени. Ово помаже да се покрене мрежа окружења за учење, у којој постоји све већи број ученика и наставника на заједничком путу учења, где оно што је добро за једног постаје добро за све.

Верујем да је сврха живота да научимо ко смо, шта можемо да урадимо и да делујемо на основу тог знања које долази из свих крајева нашег живота. Ова врста учења захтева истицање и трансформацију начина учења који се пречесто држе одвојени, а понекад и занемарују. Да бисмо научили, морамо поштовати физичко, емоционално, ментално и духовно, који припадају заједно и чине нас целим.

Феминистички научник позива на „ангажовану педагогију“, која наглашава добробит и позива на „радикалну отвореност“, „разлучивање“ и „бригу о души“. Ово благостање укључује познавање себе и одговорност за своје поступке, као и дубоку бригу о себи, како за студенте тако и за професоре. Ангажована педагогија је образовање за живот у свету, образовање на нивоу ума, тела и духа.

Намерно прелазимо дисциплинске и институционалне линије, тражећи везе преко граница које изолују предмет или раздвајају људе. Крећемо се удобно и продуктивно преко граница расе, културе, пола и класе да бисмо олакшали заједничко учење. Као наставник, свесно настојим да створим заједницу у учионици, делимично засновану на међусобном разумевању и поштовању које проистиче из дељења гласова и заједничког преласка граница. Ово је посебно важно за студенте који се боре да развију кохезивни осећај идентитета и веза у кампусу.

Упуштамо се у кругове за разговор, померамо столове и седимо у круг. Говорни кругови демонстрирају трансформацију свести која се често дешава током једноставне, свакодневне размене, када се према свима односи с поштовањем. Бавимо се академским радом, али такође додирујемо свој дух и унапређујемо свест. Ово не мора бити радикално или интензивно; често је то суптилна промена у перспективи.

Ми практикујемо оно што Ричард Кац назива „образовањем као трансформацијом“, у коме доживљавамо превазилажење самог себе, тако да неко може да види/осети/доживи стварност, чак и текстуру и ритмове других погледа на свет и светова, посебно оних који се појављују у

сукоб са сопственим удобним, утешним светом. Ово укључује уношење „нових“ података, виђење ствари које се обично не могу или не желе да виде/доживе. На практичном нивоу, образовање као трансформација омогућава да се чују и дубље разумеју приче других. Искуство рањивости је кључни састојак у подстицању и подршци те трансформације, превазилажења самог себе. Развој свести није чисто интелектуални или когнитивни процес, већ део укупног начина на који особа живи свој живот. Академици наглашавају когнитивне вештине, али квалитети срца – храброст, посвећеност, веровање и интуитивно разумевање – нас отварају за учење.

Овај начин подучавања користи контемплативне образовне праксе које промовишу саморефлексију, саосећање и способност да постанемо свеснији својих перцепција и поступака. Ученици се могу фокусирати на унутрашње димензије бића и тежити интеграцији унутрашњег и спољашњег. Такође смо вођени трансформативним образовним праксама развијања вештина и етике неопходних за учешће у друштвима која су праведна и праведна према свим својим грађанима. Уместо да тражимо одговоре, сада покушавамо да проживимо питања.

Наш рад премошћује различите заједнице, уједињујући контемплацију и акцију, свесност и социјалну правду. Ово доноси пажњу друштвеним активистима и доводи ученике заинтересоване за свесност у свет социјалне правде. Исцељење и трансформација се укрштају са правдом и једнакошћу, а знање укључује бригу о свету изван индивидуалног ја и искључиве заједнице. Свесност води до саосећања и осећаја одговорности за уклањање патње у себи и другима и свету. Оваквом едукацијом верујем да најбоље служимо нашим ученицима тако што их припремамо да буду саосећајни и одговорни грађани.