Класс осознанности Стэнфордского университета

Пролог

Класс осознанности Стэнфордского университета , Стивен Мерфи-Шигемацу. Токио: Kodansha. (2016)

Только что окончив колледж, без работы и нуждаясь в деньгах на оплату аренды, я устроился учителем-заместителем в государственных школах Кембриджа, штат Массачусетс. Работа учителем-заместителем в городских государственных школах в Соединенных Штатах — ужасная работа. 25 долларов за день в аду. Учить? Целью было просто дожить до конца дня. Крутые городские дети были слишком тяжелы для меня, или, может быть, для любого учителя-заместителя — они съели меня с самого звонка на открытие урока и выплюнули, когда звонок милостиво прозвенел после последнего урока, возвещая, что наказание закончилось. Я отчаянно нуждался во всем, что помогло бы мне сделать больше, чем просто пережить день, и однажды утром, когда я шел в новую школу, мне в голову пришла блестящая идея.

Я вошел в класс четвертого класса со всей уверенностью, на которую был способен, хотя, казалось, лишь несколько детей заметили или проявили интерес. Я повернулся к ним и сказал им сесть и замолчать – на японском языке. Они начали поворачивать головы и смотреть на меня. Я повторил свои указания. Их недоверчивые взгляды сменились улыбками. Они засыпали меня вопросами:

"Что вы сказали?"

«Вы в порядке, мистер?»

«На каком языке вы говорите?»

Я посмотрел на них, как будто с недоверием,

«Я говорю по-японски, ты что, не понимаешь?» Они закричали в ответ: «Нет, мужик, научи нас японскому!»

И я так и сделал, и день пролетел. Я научил их говорить «привет» и писать свои имена. Я завладел их интересом и вниманием. Они были любопытными и жадными учениками. И они были свежими, все новички с множеством возможностей.

Один ребенок, Джамал, был особенно воодушевлен и постоянно задавал мне вопросы весь день: «Как сказать «привет»?», «Как написать «Мария»?», «Как сказать «мама»?»

Вскоре после этого я получил постоянную работу и забыл о том славном дне, но несколько лет спустя, когда я шел по той же части города, я услышал, как кто-то крикнул:

«Эй, мистер!»

Я обернулся и увидел улыбающегося подростка, который воскликнул:

«Ты тот парень, который научил нас японскому языку!»

Пролог 1

Я был переполнен радостью, когда понял, что это теперь уже подросток Джамал, тот самый ребенок, который был так взволнован и воодушевлен изучением японского языка у меня в тот день много лет назад. И я вспомнил записку, которую оставил мне постоянный учитель, предупреждая, что Джамал был одним из тех детей, которые будут «оппозиционными» и «враждебными» по отношению к обучению. Но со мной у него был новый старт и равные условия — ум новичка. Это был неизгладимый и незабываемый опыт для меня в понимании того, как мы учимся и как мы учим. Он дремал до того дня много лет спустя, когда он снова появился в тот момент, когда мне это было нужно.

Стэнфордский университет

Во время творческого отпуска в Токийском университете, когда я был приглашенным профессором в Медицинской школе Стэнфордского университета, меня попросили прочесть лекцию о культуре и медицине. Размышляя о том, как за короткое время привить самые важные уроки кросс-культурной медицины, я вспомнил тот удивительный опыт в качестве замещающего учителя много лет назад. Тогда это сработало с учениками четвертого класса, и, столкнувшись с проблемой обучения студентов-медиков Стэнфордского университета, я решил попробовать еще раз.

Когда я вошел в комнату, я почувствовал, что все глаза обращены на меня. Я был смущен, но полностью ожидал этого внимания. В конце концов, они никогда раньше меня не видели, меня представили как приглашенного оратора, и я был одет в кимоно. Я улыбнулся их предвкушающим лицам и начал говорить по-японски, замечая их энергию, выражения лиц, движения тела. Я чувствовал, что ученики были со мной; как опытный учитель, я чувствовал, что они были любопытны, сбиты с толку, вовлечены, задавали вопросы, размышляли — именно то, что мы хотим видеть в учениках и что дает нам волнующее чувство, что мы участвуем в совместном обучении.

Через несколько минут я наконец заговорил по-английски: «Все в порядке?» Несколько студентов засмеялись или улыбнулись, и я спросил: «Как вы себя чувствуете? Пожалуйста, поделитесь своими мыслями».

«Я чувствую себя немного расстроенным, потому что не понимаю, о чем вы говорите».

«Сначала в замешательстве, недоумении, что происходит. Затем просто следуешь за происходящим, смотришь, что произойдет; предвкушаешь что-то хорошее».

«Слушаю... хотя я и не понимаю слов, но чувствую, что понимаю, о чем вы говорите, по тону и невербальным сигналам».

«Любопытно... удовлетворен настоящим моментом... хочется узнать, что будет дальше».

Я поблагодарил их за то, что они поделились, и объяснил, что я надеялся пробудить все эти мысли и чувства — немного встряхнуть ситуацию, нарушив их обычные ожидания относительно того, что происходит в университетском классе. Я представлял им «дезориентирующую дилемму», опыт, который не соответствует их ожиданиям или не имеет для них смысла, и они не могут разрешить ситуацию без некоторых изменений в своих взглядах на мир.

Поскольку я просил их быть осознанными, я хотел сделать все, что мог, с самого начала, чтобы вызвать это состояние. Я хотел заверить их, что буду осознанным и что я надеюсь, что они также будут настолько полно присутствовать в настоящем моменте, насколько это возможно, как способ напомнить себе о необходимости быть осознанными в своей работе как профессионала в области здравоохранения, внимательными, по-настоящему слушающими, пытающимися увидеть уникальность каждого пациента.

Это краткое представление стало полезным способом вызвать осознанность, вовлекая учеников в момент и переживая, а не получая указания. Приводя себя в перформативной, игровой форме, ученики приглашаются войти в класс, с полным присутствием, вниманием к тому, что происходит в данный момент, с осознанием, принятием и признательностью. И внимание, которое они уделили мне, затем распространится на них самих и на их одноклассников.

Я также хочу, чтобы студенты испытали уязвимость, потому что я верю, что это ключ к образованию как к пожизненной приверженности саморефлексии, а не к отстраненному овладению конечным объемом знаний. Уязвимость означает понимание тайны так же, как и овладение, и комфорт с незнанием, двусмысленностью, неопределенностью и сложностью, культивирование благоговения и удивления, которые углубляют наши знания. Это то, что в Дзен является легкостью «ума новичка», а не тяжестью необходимости быть компетентным.

Создание ситуации неопределенности и двусмысленности — это способ вызвать те чувства, с которыми студенты столкнутся в своей работе. Их чувство уязвимости может быть тревожным, но это способ понять, насколько важно сбалансировать чувство компетентности со смирением. Им бросают вызов оставаться открытыми для сложности, несмотря на их стремление к простоте.

Разговор с ними на языке, который большинство из них не понимает, является способом вызвать уязвимость. Столкновение их с дезориентирующей ситуацией может создать открытость к обучению, нарушая их предположения о том, что должно произойти, и инициируя признание разрыва между нашей смысловой структурой и нашим окружением. Подвергая сомнению их мировоззрение, мы создаем возможность новых мировоззрений как основы обучения.

А кимоно? Это способ привлечь внимание как нечто, выходящее за рамки академических норм, представление себя, моделирование уязвимости посредством нетрадиционного поведения, которое может быть осмеяно. Поразительный вид профессора в кимоно также заставляет нас осознать нашу зависимость от визуальных сигналов и связанных с ними предположений, атрибуций и стереотипов, которые приводят к предвзятости суждений и различиям в том, как мы относимся к другим. Зрелище привлекает внимание к себе и просит студентов обратить внимание на себя, поскольку понимание себя — это путь к пониманию других. Внимание к телу также ведет нас к сосредоточению на воплощенном обучении.

Для меня лично кимоно — это символ подлинности, способ показать им, что я принесу в класс цельного себя и приглашу их сделать то же самое. Это не принято делать, и профессора говорят мне: «Мы оставляем себя у двери», как будто личность можно каким-то образом отделить в тот момент, когда мы переступаем порог, оставив на месте только

объективный ум, свободный от предубеждений и опыта. Кимоно демонстрирует, как я буду взаимодействовать с ними в воплощенном, опытном обучении, творческом выражении и игривом вовлечении в себя и других, выводя нас из наших голов и наших обычных отстраненных, отстраненных, интеллектуализирующих, рационализирующих, анализирующих себя.

Душевность

У меня вошло в привычку начинать встречи таким образом, чтобы вызывать осознанность. То, как это делается, зависит от контекста, моей роли — психотерапевта, ведущего группы, инструктора, лектора — и других присутствующих. В некоторых случаях я просто начинаю с того, что задаю себе вопрос: «Почему я здесь?», размышляя над этим вопросом, а затем формулирую его для участников. Таким образом, я погружаюсь в момент и повышаю осознанность. Затем я спрашиваю других: «Почему вы здесь?», чтобы ввести их в этот момент. Каждый человек отвечает так, как может, и мои усилия моделируют возможный способ реагирования и побуждают их глубоко задуматься о том, почему они здесь. Я также прошу их на мгновение задуматься над этим вопросом: «Почему мы здесь?», чтобы привлечь их внимание к другим и группе как к сообществу с возможностью общения, обучения друг у друга и сотрудничества.

Я практикую эту привычку, потому что верю, что осознанность — это источник силы для жизни со смыслом и состраданием. Осознанность — это способ понимать и принимать себя и других, чувствовать благодарность и связи и становиться целостным. Это полезно для обучения, повышения ясности, сосредоточенности и суждений; позволяет более эффективно общаться и строить межличностные отношения, а также способствует благополучию и повышению качества жизни.

Осознанность неразрывно связана с другими способами бытия:

Внимание как уважение и глубокое слушание

Уязвимость как смирение и мужество

Подлинность как подлинность

Принятие того, что мы не можем изменить

Благодарность за то, что мы получаем

Связь с собой, другими и миром

Ответственность за себя и других

Это образовательный подход, который, по моему опыту, может быть использован не только в колледжах, но и в старших классах, средних школах, с родителями и в организациях. Содержание может меняться, но процесс схож, и способы бытия, которые задействованы, те же самые. В этой книге я делюсь тем, что знаю, не больше и не меньше, из своего преподавания и обучения, с верой в то, что это может иметь ценность для ваших собственных усилий и борьбы за осмысленную жизнь.

Я использую слово heartfulness, поскольку оно резонирует с моим пониманием осознанности. Умы и сердца часто четко различаются в западном смысле, который отличается от восточной чувствительности. Пиктограмма китайского происхождения, которая лучше всего выражает осознанность, — это является:

Он состоит из двух частей: верхняя часть означает «сейчас», нижняя часть означает «сердце». В японском языке [нижняя часть пиктограммы] есть слово Kokoro , которое включает в себя чувство, эмоцию, разум и дух — всего человека. Слово heartfulness может быть ближе к этому значению, чем слово mindfulness, которое у некоторых людей может вызывать образы мозга, оторванного от сердца. Хотя для некоторых людей они означают разные вещи, для меня они похожи, и я буду использовать оба слова в этой книге. Биолог Джон Кабат-Зинн, возможно, человек, наиболее связанный с термином mindfulness, говорит: «В этом нет ничего холодного, аналитического или бесчувственного. Общий тон практики mindfulness — мягкий, признательный и заботливый. Другой способ думать об этом — «heartfulness»».

Основная часть этого образовательного подхода заключается в том, чтобы привнести себя как человека в класс. Читателю может помочь узнать, что я родился в Японии с японской матерью и ирландско-американским отцом, вырос в Америке, получил образование и преподавал в Гарварде как клинический психолог, был профессором Токийского университета, а затем в Стэнфорде. Моя карьера в Японии и США была выражением моего жизненного пути, объединяющего миры и мировоззрения, интегрирующего, уравновешивающего и синергетического воздействия моего восточного и западного наследия. Я сделал это в клиническом контексте в Японии после изучения восточноазиатской медицины, традиционных японских терапий и западной психотерапии. Сейчас я занимаюсь этой интегративной работой в образовательных контекстах в США и Японии, на моих занятиях в Стэнфорде, а также со старшеклассниками и взрослыми учащимися.

Как психолог я использую нарратив, потому что я верю, что мы осмысливаем и находим смысл в жизни через истории. Мой нарративный подход выражается в написании книг о повествовании на японском и английском языках, статей в академических журналах и блогах. Публичные выступления обычно представляют собой повествование, а на занятиях и семинарах мы создаем уязвимое и безопасное пространство для обмена историями как способа связи друг с другом.

Моя жизнь питается и направляется традиционными японскими ценностями, а занятия основаны на ценностях взаимозависимости, сотрудничества, коллективизма, смирения, слушания и уважения. Я использую японские слова, чтобы учить и говорить своим ученикам называть меня сэнсэем , объясняя, что это просто означает того, кто живет до вас. Это способ научить их тому, что есть люди, которые являются их старейшинами, которые обладают мудростью и в большинстве культур заслуживают уважения. Чтобы функционировать в различных культурных контекстах, им нужно сбалансировать свою культуру Facebook, где правит молодежь и считается умнее, с уважением к мудрости старших.

На моих курсах мы начинаем с осознанности, уязвимости и аутентичности как способа развития темы связанности. Ценности, которые мы практикуем, отличаются от тех, к которым студенты привыкли в образовании: оценочное исследование вместо критического анализа, эмоциональный интеллект больше, чем когнитивный интеллект, связанное знание вместо отдельного знания, слушание вместо говорения, сотрудничество вместо соревнования, взаимозависимость вместо независимости, включение вместо исключения. Вместо парадигмы дефицита знаний, в которой учитель владеет ими и избирательно распределяет их среди студентов, мы подчеркиваем синергетическую парадигму, в которой знания безграничны, расширяемы и находятся во владении и должны быть общими для всех.

Я прошу студентов говорить медленнее, говоря им: «Не делайте ничего просто так, сидите там», — поразительный

переворачивание сообщения, которое они обычно получают: "Не сиди просто так, сделай что-нибудь!" Мы уважаем тишину в японском смысле слова Ма, как содержащую смысл, а не просто пустоту, которую они могут заполнить. Я надеюсь заглушить голоса более экстравертных и возвысить голоса более интровертных.

Студенты привыкли к академическому обучению, которое подчеркивает необходимость следовать логике и искать недостатки в логике и ошибки упущения, чтобы создать более обоснованные знания. Критический анализ часто направлен на работу других, чтобы найти слабое место, что-то, что можно критиковать, и иметь аргумент против этих идей или теорий. Это фундаментальный научный навык, которому учат в университетах.

Мы дополняем этот навык знаниями из созерцательного исследования, которое обеспечивает более целостный подход к разработке и проверке идей, который приостанавливает суждение и является выражением того, что физик Артур Зайонц называет «эпистемологией любви». Она включает в себя уважение, мягкость, близость, уязвимость, участие, трансформацию и образное понимание. Эта форма знания воспринимается как своего рода видение, созерцание или прямое восприятие, а не как интеллектуальное рассуждение к логическому заключению. Мы пытаемся объединить идеи и опыт. То, что Иоганн Вольфганг фон Гете называет «мягким эмпиризмом», является кропотливым, дисциплинированным вниманием, которое требует от ученого терпеливо позволять явлениям говорить и подавляет стремление ученого бросаться в преждевременные объяснительные гипотезы.

Наше исследование является признательным, как коллективное исследование лучшего из того, что есть, чтобы представить, что могло бы быть, и действовать целенаправленно, чтобы преобразовать потенциал в результаты. Мы развиваем то, что Тодзё Тэтченкери называет «признательным интеллектом» — способность воспринимать положительный потенциал в данной ситуации. Мы развиваем способность видеть положительное даже в, казалось бы, противоположных мировоззрениях, пытаясь понять и сопереживать, и способность видеть с чувством благодарности.

На занятиях и семинарах мы учимся через заботу и воспитание, через отношения с другими. Когда мы не согласны с другим человеком, мы пытаемся понять, как этот человек мог себе такое представить, используя эмпатию, воображение и рассказывание историй в качестве инструментов для проникновения в чужое состояние ума, пытаясь увидеть мир его глазами . Мы создаем равные условия и даем возможность каждому высказать свое мнение, поощряя слушание и принятие личного опыта, чувств и повествования. Мы пытаемся войти в чужую точку зрения, принимая его состояние ума, ища сильные, а не слабые стороны в чужих аргументах.

Обмениваясь голосами в классе как через повествование, так и через мультикультурный контент и педагогику, ученики постоянно высказываются и чувствуют себя услышанными, в отличие от других школьных условий, где они часто молчат или их заставляют молчать. Это особенно важно для многих учеников из числа этнических или сексуальных меньшинств в моих классах, которых исторически заставляли молчать, маргинализировали и исключали. Мы создаем пространства для выражения, оценки и признания их сильных сторон и трудностей. У каждого есть опыт, а значит, и история, в которую можно внести свой вклад, и каждый ценится в равной степени. В нашем классе ученики не чувствуют необходимости соревноваться, потому что концепция привилегированного голоса власти деконструируется нашей коллективной оценочной практикой.

Эта форма образования является способом удовлетворения насущной потребности студентов в интеграции того, что они изучают в разных дисциплинах, как в классе, так и за его пределами. Этот вид целостного образования обеспечивает потребности студентов в поиске идентичности, смысла и цели в жизни через связи с обществом, с природным миром и духовными ценностями, такими как сострадание и мир. Благодаря их участию в сострадательном сообществе мы обеспечиваем трансформационное образование всего студента, интегрируя внутреннюю и внешнюю жизнь и актуализируя индивидуальную и глобальную ответственность.

Устанавливая связи между тем, что изучают студенты, и их жизнью, мы объединяем части, которые часто кажутся разрозненными, так что целое учебно-преподавательское предприятие становится больше, чем сумма его частей. Студентов приглашают к сотрудничеству, включая многих, кто исторически был исключен. Это помогает инициировать сеть учебных сред, в которой все большее число учащихся и преподавателей участвуют в совместном учебном путешествии, где то, что хорошо для одного, становится хорошо для всех.

Я считаю, что цель жизни — узнать, кто мы, что мы можем делать, и действовать на основе этих знаний, которые приходят из всех мест нашей жизни. Такое обучение требует выделения и преобразования способов обучения, которые слишком часто разделяются, а иногда и игнорируются. Чтобы учиться, мы должны уважать физическое, эмоциональное, умственное и духовное, которые связаны друг с другом и делают нас целыми.

Феминистский ученый Белл Хукс призывает к «вовлеченной педагогике», которая делает акцент на благополучии и призывает к «радикальной открытости», «проницательности» и «заботе о душе». Это благополучие подразумевает знание себя и ответственность за свои действия, а также глубокую заботу о себе, как для студентов, так и для преподавателей. Вовлеченная педагогика — это образование о том, как жить в мире, образование на уровне ума, тела и духа.

Мы намеренно пересекаем дисциплинарные и институциональные границы, ища связи через границы, которые изолируют предмет или разделяют людей. Мы комфортно и продуктивно пересекаем границы расы, культуры, пола и класса, чтобы способствовать совместному обучению. Как учитель, я сознательно стремлюсь создать сообщество в классе, основанное отчасти на взаимопонимании и уважении, которые возникают в результате обмена голосами и совместного пересечения границ. Это особенно важно для студентов, которые изо всех сил пытаются развить сплоченное чувство идентичности и связей в кампусе.

Мы участвуем в разговорных кругах, отодвигая столы и садясь в круг. Разговорные круги демонстрируют трансформацию сознания, которая часто происходит во время простых, повседневных обменов, когда ко всем относятся с уважением. Мы занимаемся академическими вопросами, но мы также касаемся своего духа и усиливаем сознание. Это не обязательно должно быть радикальным или интенсивным; часто это тонкий сдвиг в перспективе.

Мы практикуем то, что Ричард Кац называет «образованием как трансформацией», в ходе которого мы переживаем выход за пределы самого себя, так что человек может увидеть/почувствовать/пережить реальность, даже текстуру и ритмы других миров и миров, особенно тех, которые появляются в

конфликт с собственным комфортным, утешающим миром. Это подразумевает впускание «новых» данных, видение вещей, которые обычно не можешь или не хочешь видеть/испытывать. На практическом уровне образование как трансформация позволяет человеку слышать и глубже понимать истории других. Опыт уязвимости является ключевым компонентом в поощрении и поддержке этой трансформации, выхода за пределы себя. Развитие осознанности — это не чисто интеллектуальный или когнитивный процесс, а часть общего образа жизни человека. Академики подчеркивают когнитивные навыки, но именно качества сердца — смелость, преданность, вера и интуитивное понимание — открывают нас для обучения.

Этот способ обучения использует созерцательные образовательные практики, которые способствуют самоанализу, состраданию и способности лучше осознавать свои восприятия и действия. Студенты могут сосредоточиться на внутренних измерениях бытия и стремиться к интеграции внутреннего и внешнего. Мы также руководствуемся преобразующими образовательными практиками развития навыков и этики, необходимых для участия в обществах, которые справедливы и честны по отношению ко всем своим гражданам. Вместо того, чтобы искать ответы, мы пытаемся прожить вопросы сейчас.

Наша работа связывает различные сообщества, объединяя созерцание и действие, осознанность и социальную справедливость. Это приносит осознанность социальным активистам и приводит студентов, интересующихся осознанностью, в мир социальной справедливости. Исцеление и трансформация пересекаются со справедливостью и равенством, а знание подразумевает заботу о мире за пределами индивидуального «я» и исключительного сообщества. Осознанность ведет к состраданию и чувству ответственности за устранение страданий в себе, других и в мире. Я считаю, что посредством такого образования мы наилучшим образом служим нашим студентам, готовя их стать сострадательными людьми и ответственными гражданами.